Под этой новостью в различных СМИ появились десятки комментариев людей, которые вообще понятия не имели о том, что где-то в Российской Федерации детей принудительно учат какому-то местному языку, притом снижая время преподавания русского. Как же мы дошли до жизни такой? Давайте разберемся.
Принято считать, что началось все при Борисе Ельцине, от щедрот своих раздававшем автономным образованиям суверенитет. Это предположение не лишено смысла. К примеру, именно при Ельцине (в 1992 году) был принят закон Республики Татарстан «О государственных языках РТ и других языках в РТ», где уже прописано, во-первых, что «в РТ в соответствии с законодательством создаются условия для сохранения и всестороннего развития родного языка», и, во-вторых, что «государственными языками в РТ являются равноправные татарский и русский языки».
Запомните оба этих пункта, из них вырастет все остальное.
Например, из положения, что языки «равноправные», вытечет зафиксированное в законе представление, что изучать их следует в равном объеме. И языки, и созданную на них литературу. Затем: вроде бы они «равноправные», но почему татарский (здесь и далее везде) поименован прежде русского? В нейтральном контексте такого быть не должно: по алфавиту первым должен идти русский.
Ну как же, скажут мне. Это же Татарстан! Стоп. Остановитесь и подумайте: что важнее: что эта территория - Татарстан или что она же - Российская Федерация? Приоритет так называемых «татарских национальных элит» понятен - но каков должен быть приоритет России? Десятилетиями оставаясь неотвеченным, этот вопрос оброс множеством превратных толкований. Мы к нему еще вернемся.
Как ни удивительно, белый и пушистый пункт об «условиях для сохранения и всестороннего развития родного языка» в практическом применении оказался не менее порочным. Начнем с чистой прагматики: татарстанское законодательство предусмотрело 15-процентную надбавку к заработной плате для тех, кому в работе необходимо «знание и практическое применение двух государственных языков Республики Татарстан». Звучит нейтрально, но по факту означает, например, что учитель русского языка обречен зарабатывать меньше, чем учитель татарского языка. В широкой практике это часто означает, что татарин будет зарабатывать больше русского. И все это вытекло из такого прекрасного пункта, как сохранение и развитие родного языка.
Погодите… но разве русский язык не надо сохранять и всесторонне развивать? И вот тут-то кроется самое удивительное, почти невероятное. Вдруг оказывается, что русский язык как минимум кое-где в Российской Федерации, а как максимум - на всей территории Российской Федерации… не может считаться родным (а только государственным). И потому прекрасные речи о сохранении и всестороннем развитии родного языка его не касаются. В законодательстве Татарстана - Татарстана, где русские составляют немногим меньше половины населения, а русскоязычные - более половины, - это отражено очень четко. Здесь русский язык никто, кроме отдельных идущих на риск энтузиастов, не собирается «сохранять, развивать, всесторонне изучать и совершенствовать». Здесь за это не платят, а платят совсем за другое. За «ознакомление других народов с достижениями татарской культуры». За «изучение старотатарского языка». И даже за «изучение арабской и латинской графики». Я получала высшее образование в Татарстане и помню, что 15 лет назад в ходу уже были диссертации, основанные на сравнении татарского языка с английским, и это тоже считалось развитием татарской культуры.
Ну, это же Татарстан (Коми, Башкирия, Якутия, Удмуртия…), скажут мне. И вновь спрошу о приоритетах. Если наш приоритет - вырастить внутри России максимально самостоятельные образования, то все идет по плану, полет нормальный. Если наш приоритет - единая Россия (как называется крупнейшая наша государственническая партия), то так ли правильно отдавать «национальные республики» (широко растиражированный неконституционный термин) на откуп локальным националистам, даже не пытаясь этому противопоставить развитие и продвижение русского языка?
Вроде бы очевидно, что все прекрасные слова о сохранении и всестороннем развитии родного языка как минимум точно так же следует относить к русскому языку. Но в «национальных республиках» он таковым не является. И в этом, как ни странно, виноваты не только местные национальные элиты.
Это ведь не они последовательно искореняли отношение к русскому языку как к родному (он везде «государственный»); не они писали федеральные государственные образовательные стандарты, пестрящие словосочетаниями «русский неродной» и «родной (нерусский)». В законодательстве Татарстана 90-х годов есть строчка о том, что «обучение детей родному языку является гражданским долгом родителей». Разумеется, тут не мог иметься в виду исключительно татарский. Однако чем дальше, тем больше вырастала и - уже не при Ельцине, а в 2000-е годы - проявляла себя в законах федеральных и локальных эта оппозиция: «русский государственный» и «родной (нерусский)». Государственный язык надо знать (в каком-то объеме). А родной надо сберегать, обогащать, всесторонне развивать. Родной язык - это даже звучит теплее.
Для того чтобы понять, почему в «национальных республиках» так яростно борются против признания русского родным языком, не надо быть семи пядей во лбу. Русский родной язык - это учебный план, где «национальный компонент» составляет никак не более 20 процентов. А значит, прощайте, «равные объемы изучения», с таким тщанием вписанные в местное законодательство при издыхании Советского Союза. Тогда же были любовно вписаны «внешнеэкономические связи и международные акты, заключаемые от имени Республики Татарстан». Неприятно отказываться от такого!
Что ж, посмотрим на перспективу, уготованную нам, если мы от этого не откажемся. Недавно в сети (на сайте «Открытое образование») появился электронный курс, подготовленный СПбГУ с привлечением сотрудников Казанского федерального университета. Оцените название: «Функционирование русского языка в странах СНГ и национальных республиках РФ».
Я посмотрела этот курс целиком. Ждала, будет ли указано на принципиальнейшие различия бытования русского языка в странах СНГ и в «национальных республиках РФ». Будет ли указано хотя бы, что русский язык в «национальных республиках РФ» является не только государственным, но и родным - родным! - для огромного числа людей, и именно эта русская языковая среда является главным средством обучения русскому языку?.. Ответ: нет. На протяжении многих часов специалисты СПбГУ и КФУ, говоря о родных языках, имеют в виду только «языки титульных национальностей республик» и не сомневаются в том, что российских граждан «титульных национальностей» (о русских не упоминается, словно их нет) надо учить русскому языку так, как учат иностранцев. Единственное сущностное отличие, которое они соглашаются признать, - это что иностранцы приезжают в РФ на заработки, а «гражданам титульных национальностей» придется сдавать ЕГЭ.
Русская языковая среда этих специалистов не интересует - их интересуют особенные учебники для «титульных». Мне, росшей среди татар, говоривших по-русски лишь немногим хуже (а иногда и не хуже), чем я, дико это слышать. Но мы действительно оказались на рубеже, где целеполагающие разговоры о предмете находятся в фантастическом отрыве от самого предмета. А елейные речи о желательности «билингвального обучения»!.. Все это мы проходили в бывших союзных республиках. Зыбкость отличий уже даже и не скрывается.
Айрат Файзрахманов уверен, что сторонники законопроекта о добровольности госязыков республик ведут себя крайне непоследовательно
Требование сделать родной язык добровольным предметом теперь находится в центре внимания так называемых комитетов русскоязычных родителей, хотя год назад звучали требования с точностью наоборот. Лозунг «мой родной язык — русский» был тогда главным, указывает в своем материале автор «БИЗНЕС Online», руководитель центра независимой оценки качества образования Айрат Файзрахманов. Следующий рубеж, который они захотят взять, — это сами республики?
Нельзя служить своему народу, будучи несправедливым по отношению к другому народу.
Разве эгоизм государства не такой же порок, как эгоизм отдельного человека?
Разве справедливость перестает быть добродетелью, если ее применить к другому народу.
Карл Людвиг Берне
« ГОД НАЗАД БЫЛИ ТРЕБОВАНИЯ С ТОЧНОСТЬЮ НАОБОРОТ – ЛОЗУНГ «МОЙ РОДНОЙ ЯЗЫК – РУССКИЙ» БЫЛ ГЛАВНЫМ»
Вот уже долгие годы так называемые комитеты русскоязычных родителей, созданные под копирку во всех республиках Российской Федерации, требовали отмены для своих детей преподавания национальных языков. Сегодня их дети изучают русский язык не только как общегосударственный, но и как родной. Это право «не изучать язык соседей» предоставляет им сегодняшнее законодательство. Последние 6–7 лет от них огромным потоком шли письма в прокуратуру, администрацию президента, Госдуму, министерство образования и прочие инстанции. Опираясь на новые приоритеты в национальной политике, небольшой актив смог найти своих лоббистов наверху и оказался востребованным в игре против республик. Мало кто ожидал от соседей по родному дому такого, мало кто из общественности вообще понимал, что ведется какая-то игра против народов и против тех принципов языковой политики, которые реализовывались последнюю четверть века. Но случилось то, что случилось. Заживет не скоро.
Однако этого оказалось недостаточно. Как известно, новый законопроект Государственной Думы делает предмет «Родной язык» , и в этой ситуации жертвами умудряется себя выставить именно так называемое русскоязычное родительское сообщество. Общество русской культуры, которое, казалось бы, должно удивлять город, республику своими культурными проектами, удивляет своим вероломством. Почему-то русская культура понимается ими как борьба с татарским языком в школах. С одной стороны, их можно понять – команде из двух-трех человек тяжело сделать что-то крупномасштабное, остается громко обижаться и винить в этом соседние народы, родные языки, национальные республики. Сегодня эти же родители протестуют уже против русского как родного языка! Именно это требование – сделать родной язык добровольным предметом – теперь находится в центре их внимания. Хотя год назад были требования с точностью наоборот, лозунг «мой родной язык – русский» был главным.
На сегодняшний день ими выпущена петиция в защиту добровольности изучения родных языков, что неудивительно. Удивляют аргументы – «ученики, для которых русский язык является родным, вынуждены тратить учебные часы на предмет „Родной язык“ в количестве 3 часов в обязательной части учебного плана, который не будет востребован в будущем и не пригодится для получения образования высшей ступени и осваивания будущей профессии». По мнению поддержавших такую петицию, получается, что русский язык не будет востребован! А ведь именно об этом тревожится Павел Шмаков , директор известной казанской школы «СОЛнЦЕ», считающий, что если сегодня настанет черед необязательного татарского языка, то завтра уже придется защищаться и русскому языку.
Где логика противников обязательного родного языка? Может, она в том, чтобы постепенно подготовить общество к тотальному наступлению английского и китайского языков? Ведь получается, что двум иностранным языкам зеленый свет, а родным языкам коренных народов – знак «Стоп». Прекрасная забота о национальной безопасности страны с большим количеством отчаявшихся в четверти регионов России! Но не будем обвинять друг друга в принадлежности к пятой колонне, оперируя оплошностями в аргументации. Так мы можем далеко зайти.
Вы хотели русский как родной язык? Пожалуйста, сегодня есть прекрасная возможность для этого! Более того, в Татарстане открыто более 200 школ, где есть русский этнокультурный компонент. Можно дать детям более глубокие знания по русской культуре, сделать русское этническое самосознание ребенка более осознанным. Пожалуй, ни в одном субъекте Федерации нет такого числа учебных заведений с русским этнокультурным компонентом. Так что аргумент «здесь нет русских школ и нет русских классов», который используется противниками обязательного родного языка, – абсолютная ложь.
За неимением новых аргументов используются устаревшие – о защите русскоязычных родителей, о произволе, об отсутствии единого образовательного пространства, о «принуждении к изучению не родного языка из числа языков народов РФ», о «нарушении прав несовершеннолетних детей, для которых родным языком является русский». Троекратная ссылка на Владимира Путина не уместна – поручение выполнено, республики приведены к единому знаменателю, языки выбираются добровольно. Так и хочется сказать: соседи, успокойтесь! Вам уже дали все, что вы хотели. С вас и так сдувают пылинки. Завтра вы снова затребуете «Родной русский язык», и школам снова очертя голову придется менять учебные планы в угоду очередной прокурорской проверке. Вы точно уверены, что вам не нужен русский язык как родной?
В Татарстане есть еще одна прекрасная возможность: добавить в учебную программу дополнительный час русского языка, в соответствии с законодательными нормами Татарстана, введенными несколько лет назад. Интересно, кто-нибудь в пылу борьбы за большее количество часов по русскому языку воспользовался этим правом? Неужели нельзя изучать на уроке «Родной русский язык» культурологические аспекты языка? При этом ссылка на то, что не готовы методики, учебники, явно не относится к Татарстану, обиженные явно обратились не по адресу. Все эти вопросы сегодня решает Москва: вплоть до того сколько страниц и какого цвета должны быть картинки в учебниках. При том что среднее образование продолжает функционировать за счет средств регионов.
И забота о развитии родных языков, об обеспечении образовательного процесса ложится сугубо на плечи самих республик! Но даже в этом случае шаг вправо, шаг влево – перед школой предстает Рособрнадзор, прокуратура и экзальтированные противостоянием с татарским языком «русскоязычные» защитники.
Фото: Максим Богодвид, РИА «Новости»
«К СОЖАЛЕНИЮ, В ЭТОЙ ЧУЖОЙ ИГРЕ НЕИЗВЕСТНЫХ КУКЛОВОДОВ ИГРУШКОЙ СТАНОВЯТСЯ САМИ ДЕТИ»
«Народ, очнитесь! Либо сейчас, либо уже никогда от татарского не избавиться!» – именно такие призывы звучат в сообществах в национальных республиках, которые борются против родных языков и государственных языков в республиках Российской Федерации последние 15 лет. Как видим, логика борцов «за добровольный родной» весьма простая – они видят миссию в очищении Татарстана от татарского языка, Республику Коми – от коми языка, Бурятии – от бурятского языка и т. д. Эту миссию они особо и не скрывали. Народам не нужна такая изощренная «забота», когда сами народы избавляют от родного языка. Следует признать, это идейные люди. Жаль, что долгие годы они тратят не на созидание, а на разрушение. Следующий рубеж, который они хотят взять, – это сами республики. К сожалению, в этой чужой игре неизвестных кукловодов игрушкой становятся сами дети. Интересно, что борьба против основ конституционного строя России воспринимается вполне нормально в федеральном центре, а вот защита существующих конституционных прав и многоязычия воспринимается в штыки. Такое отношение может быть чем угодно, но только не заботой о межнациональном спокойствии и национальной безопасности.
Именно такую публику защищает депутатов №438863-7 Государственной Думы. Сегодня депутаты предлагают убрать родной язык из обязательной части учебной программы, завтра они захотят ликвидировать республики, поделить нас на сорта и объявить многообразие народов России вне закона. А вот такие люди, как Щеглов , Носов и Матвеева, предлагают все и сразу: убрать языки, народы и республики, а заодно ликвидировать основы конституционного устройства страны. Странно, что в России, в которой сегодня с особым трепетом относятся к вопросам национальной безопасности и могут наказать за неоднозначные репосты в соцсетях, абсолютно спокойно смотрят на публичные призывы к разрушению основ конституционного строя.
Аргументы инициаторов законопроекта также вызывают полное недоумение. Например, откуда депутат Олег Николаев , что татары – это 40% населения Татарстана? По данным переписи населения 2010, года татар в Татарстане – 51%. Да и вообще причем тут количество татар, если есть выбор родного языка? Порой создается впечатление абсолютной бессвязности объяснений депутатов, инициировавших закон: непонятно, как законопроект «закрепляет право на изучение родного языка», если эта норма существовала и ранее? Как факультативный статус пробудит интерес к изучению языка и улучшит методику?
Необходимость законопроекта объясняется приведением «Закона об образовании» в соответствие с Конституцией России. Что же, получается, вот уже много лет мы живем по неконституционному закону? Далее законопроект якобы должен закрепить приоритетность русского языка в образовании, несмотря на то, что официально иерархия языков в Российской Федерации вне закона. При том что в жизни русский язык в России в приоритете практически во всех сферах жизни. Важность изучения русского языка в республиках никто не оспаривает – он не просто государственный язык, это еще, учитывая и масштабы рунета, – глобальный язык.
Депутат Николаев говорит, что законопроект стал следствием достаточно широкой аналитической экспертной работы. Кто эти эксперты, которые в упор не видят нарушение конституционных прав, ряда федеральных и республиканских законов, не обращают внимания на волну недовольства среди разных народов? Очевидно другое: законопроект подготовлен группой депутатов, профессионально не связанных с языковой проблематикой, без учета позиции ведущих научных и образовательных центров, мнения республик в составе Российской Федерации. Инициатива абсолютно популистская, не проработанная и представляющая для общественного согласия в стране.
Интересно, что большинство инициаторов законопроекта не имеют никакого отношения не только к профильному комитету по образованию, но и к республикам. Это депутаты, которые не испытывали трудности с сохранением родного языка, не видели, как целые поколения лишались родного языка из-за отсутствия полноценного обучения, из-за отсутствия языковой среды в городах. Их родному языку ничего не грозит, им нас не понять. Например, депутат Алена Аршинова – автор законопроекта против родных языков представляет Чувашскую Республику, но там никогда не жила и не живет. В прошлом созыве представляла Пензенскую область. Этакий депутат – перекати поле.
В 2015 году Аршинова активно участвовала в информационной кампании против Татарстана, защищая преступника Эдуарда Салахутдинова , который крышевал под вывеской «Молодой Гвардии» подпольные казино. Тогда она говорила: «Татарстан – это черное пятно, где избивают активистов, совершенно не поддерживают тренды президента РФ Владимира Путина, который транслирует тезисы о необходимости поддержки гражданских активистов... То, что опозорилась власть Татарстана на всю страну, – факт». Но ее «факты» не подтвердились, апелляция к Путину оказалась напрасной. И, видимо, после того как защитники Салахутдинова опозорились сами, у Аршиновой вырос большой зуб на республику. При этом надо понимать, что Аршинова – ученица философа Дугина , для которого национальные республики, развитие народов – это один из главных рисков для России.
Трудно осознавать, что отечественными идеологами и политиками сам факт развития твоего родного языка и родной республики преподносится как опасность для России. Но мы живем в таких реалиях. Вместо того чтобы заниматься реальными проектами и продолжать строить, приходится отбивать фундамент родного дома от фанатичных разрушителей.
Разделы: Русский язык
- Информация об опыте
1.1. Актуальность опыта
1.2. Целевая линия опыта
1.3. Ведущие ключевые идеи - Технология опыта
2.1.Теоретическое обоснование опыта
2.2 Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку
как неродному и актуальность опыта
2.3. Основные проблемы, решаемые в опыте
2.4. Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному
2.5. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
на начальном этапе обучения
2.6. Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых
русский язык неродной на начальном этапе обучения
2.7. Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7класс»
2.8. Другие методики, используемые в работе с учащимися, для которых русский язык не является родным
2.9. Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной
на основном этапе обучения - Результативность опыта
- Библиографический список
- Рецензия на опыт работы
- Приложение к опыту
Информация об опыте.
Актуальность опыта.
В данный период, в период миграционного взрыва, некоторые школьные классы муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №11 Крымского района Краснодарского края состоят на 80% - 100 % из учеников, для которых русский язык не является родным. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учитель- учебник- ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, это более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».
Целевая линия опыта
Цель опыта - создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.
Ведущие ключевые идеи .
Главная задача преподавания русского языка на современном этапе – целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата.
Значит, ведущими ключевыми идеями будут следующие:
- Прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе;
- Приучать слух детей к звукам, словам русской речи;
- Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;
- Научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.
Теоретическое обоснование опыта.
Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Российской Федерации(29.12.2005,№833) на 2005-2010 годы, содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». Этот раздел включает ряд конкретных положений. Они нацеливают на работу по следующим направлениям: «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов.
В Краснодарском крае проживают россияне более сорока национальностей и тысячи мигрантов из разных государств СНГ, поэтому русский язык выступает в роли языка- посредника при общении людей разных национальностей независимо от их гражданства. Однако многие из вновь прибывших на Кубань беженцев и вынужденных переселенцев слабо или вовсе не владеют русским языком. Это преимущественно общины турок-месхетинцев, которые компактно проживают у нас в Крымском районе.
Анализ образовательной ситуации обучения русскому языку как неродному и актуальность опыта.
В нашей школе, которая расположена в станице Нижнебаканской, обучаются учащиеся 21 национальности. 50% учащихся составляют турки-месхетинцы. Для этих учащихся русский язык не является родным. Большинство детей турок-месхетинцев поступают в первый класс, плохо зная (иногда не зная вообще) русский язык. В рамках муниципальной программы "Русский язык в условиях многонационального состава населения Крымского района" администрация школы распределяет детей по классам, исходя из уровня владения русским языком, осуществляя индивидуальный подход к учащимся и основываясь на многолетнем опыте работы по обучению русскому языку. В результате в школе образуются классы, которые на 80% процентов, а порой и на 100% состоят из учеников, для которых русский язык является неродным.
В коллективе СОШ № 11 нет учителей со знанием турецкого языка, поэтому и учителя, и дети испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в простом общении. В связи с этим возникает проблема «учитель- учебник- ученик». Школьный учитель при этом имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного. Также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык неродной. Ученик, имеющий интенцию изучать русский язык, остается «не охваченным» программно-методическим обеспечением учебного процесса.
В МОУ СОШ № 11 я работаю с 1996 года учителем начальных классов, а с 1999 года учителем русского языка и литературы. В 1996 году я впервые столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного, так как мой первый класс состоял из учеников турецкой национальности. В классе обучалось 27 турков-месхетинцев. Сначала я решила определить уровень владения русским языком учащихся моего класса, что помогло мне в дальнейшей работе. Для определения уровня языковой подготовки учеников я использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, где определены требования к уровню подготовки учеников на начальном и основном этапах обучения, предложены способы измерения уровня владения языком. Наряду с традиционными формами стандарт предусматривает и нетрадиционные – тестирование, методики измерения уровня владения слушанием, чтением, говорением, письмом. (Приложение №1). Диагностика знаний, умений учащихся позволила мне определить уровень владения русским языком учащихся моего класса. В результате я выделила три уровня: слабый, средний и нулевой.
Учащихся со слабым уровнем владения русским языком составляло 45%, это ученики, которые с трудом, но понимали русскую речь, могли говорить на определённые темы (о себе, своей семье, общаться в магазине, в транспорте). Лексический запас их был очень ограничен. Присутствовал сильный акцент, мешающий нормальному общению с учителем и другими учениками. Были сильная лексическая и грамматическая интерференция из-за влияния родного языка, замедленный темп речи, то есть ученик постоянно искал слова для выражения своей мысли (переводил с родного языка).
Со средним уровнем владения русским языком было 30% учащихся. Эти учащиеся допускали ошибки в ударении и интонационном оформлении, присутствовали акцент, лексическая и грамматическая интерференция. Учащиеся понимали мои объяснения, могли ответить на поставленный вопрос.
Остальные 25% учащихся - ученики с нулевым уровнем владения русским языком. Эти ученики вообще не говорили по-русски, не понимали моих слов. С такими учащимися я общалась через учеников-консультантов.
Основные проблемы, решаемые в опыте.
К сожалению, проблема состояла не только в плохом знании русского языка. Это была более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Возникли вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».
С тех пор я работаю над проблемой обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является родным. Свою работу я начала с изучения трудностей усвоения русского языка как неродного.
У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей я считала преодоление отрицательного, в данном случае, влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик.
Эти трудности обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того- нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.
Трудности усвоения русского языка как неродного можно распределить по трём уровням:
- Трудности, общие для любого нерусского;
- Трудности для носителей определённой группы языков (близкородственные, неродственные);
- Трудности для конкретной нации.
Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия),поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам - и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. В турецком языке вообще отсутствует категория рода. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.
Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Мне важно было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними. Например, в простых предложениях: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе учитель должен предусмотреть:
- фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода - в столе и т.п.);
- трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);
- трудности усвоении глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?);
- трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).
Так как проблема обучения русскому языку учащихся турецкой национальности рассматривалась на тот момент только на уровне школы, я, работая с нерусскими детьми начальных классов, учитывая все трудности усвоения русского языка, с первых дней обучения учеников в школе старалась пробудить у них интерес к изучению русского языка, вырабатывать чутьё к языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его и других предметов в школе. Для этого я выделила свои методы и формы работы.
Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному
Так как в классе ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость создания коллективной формы работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. Часто я просила учеников, плохо говорящих по-русски, сказать на своём родном языке название того или иного предмета. Это было необходимо для того, чтобы ребята со средним уровнем владения языка могли объяснить лексическое значение трудных слов, а ученику лучше понять его.
Работа в парах помогала мне исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывали друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигалась и за счёт индивидуальной работы с учеником.
Работу по цепочке я использовала при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.
Для того, чтобы привить интерес к русскому языку, я использовала занимательные наглядные, словесные, ролевые игры, различные виды карточек как для индивидуальной работы, так и для групповой, раздаточный материал (абаки с гласными буквами для закрепления таких тем, как «Непроверяемая безударная гласная в корне слова», «Проверяемая гласная в корне слова» и другие, круги с падежами, опорные таблицы-схемы по разным темам, сделанные своими руками), предметные картинки, загадки, ребусы, игрушки.
Занимательные игры оживляли урок, делали его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становилась для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминался. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходили более активно. В процессе игры дети усваивали новую лексику, тренировались в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений, стремились выразительно читать стихотворения, загадки, пословицы.
Дидактические игры, используемые как на уроках русского языка, так и на других уроках, были наглядными и словесными. С помощью наглядных игр я расширяла словарный запас учащихся, привлекая игрушки, предметы, различный печатный наглядный материал. Словесные игры зачастую строились без опоры на предметную наглядность. Их целью было - закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей.
Словесные игры, которые я использовала на уроках, являлись одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи учащих. Припоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществлялись наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группированием предметов по сходству и различию.
Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.
Немаловажное значение в решении данной проблемы имела и внеклассная работа, проводимая на данной ступени обучения. В этой работе мне также помогали и родители учеников. Они с удовольствием принимали участие в мероприятиях, готовили и проводили, помогая мне общаться с детьми со слабым и нулевым уровнем владения русской речью. Учащиеся турецкой национальности принимали активное участие в классных и общешкольных мероприятиях. Они с интересом готовились, собирали материал, а также проводили открытые внеклассные мероприятия. Мои ученики принимали участие в школьных олимпиадах, где занимали призовые места. (Таташадзе Наргиза - 2-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 2-х классов, Безгунов Мехти-3-е место в олимпиаде по русскому языку среди учащихся 3-х классов, Шахзадаев Ватан-2-е место в олимпиаде по математике среди учащихся 3-х классов).
Используя эти формы и методы обучения на уроках, я сделала программный материал более доступным для усвоения учащимися, повысила их интерес к изучению русского языка.
На протяжении работы в начальной школе я проводила открытые уроки по русскому языку по темам: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных», «Перенос слов с мягким знаком», урок развития речи по теме «Моя малая родина» и внеклассные мероприятия «Путешествие в сказку», игру «Умники и умницы», «Прощание с азбукой», «Поздравляем наших мам», «Встреча с ветеранами ВО войны», «Прощание с начальной школой» для учителей нашей школы, где демонстрировала рост уровня владения русским языком нерусских учащихся, показывала работу по преодолению трудностей усвоения русского языка, привитию интереса к русскому языку нерусских учащихся. На районном семинаре «Создание благоприятной образовательно-воспитательной среды в школе путём внедрения новых технологий обучения», который проходил на базе нашей школы, я провела открытый урок-зачёт по теме «Имя прилагательное» в 3 «Д» классе. (Приложение №2). Этот урок, можно сказать, являлся итоговым этапом по работе над данной проблемой в начальной школе. Ребята действительно показали хороший уровень владения русским языком, они справлялись с различными видами заданий, причём как в коллективной работе, так и самостоятельной индивидуальной, это доказали их отметки за урок и положительные высказывания в адрес учащихся класса присутствующих учителей района.
Диагностика обученности учащихся по русскому языку, для которых русский язык неродной на начальном этапе обучения.
Полученные в результате измерения данные: в классе к концу третьего года обучения с нулевым уровнем владения языка учащихся не было, со слабым-15%, со средним - 60%, а с хорошим - 25%-доказали рост уровня владения русским языком. В пятый класс, то есть на вторую ступень обучения все учащиеся моего класса были переведены.
В 1999 году я перешла работать учителем русского языка и литературы. Вместе со своим классом я продолжила работу над проблемой преподавания русского языка как неродного в классах турецкой национальности.
В основную школу ребята пришли в основном со средним уровнем владения русским языком. Перед учащимися возникли новые трудности: новые условия обучения, новые формы и методы обучения, новые учителя-предметники, новые кабинеты, а значит, я должна была найти новые пути их решения. Всю работу, которую я проводила на начальном этапе обучения русскому языку я, конечно, продолжила. Но с каждым годом ученики хоть и становились взрослее, но появлялись новые и новые трудности в обучении нерусских детей русскому языку.
В нашем районе эта проблема к тому времени стала районной. На базе школы совместно с ИМЦ была организована районная проблемная группа, в которую вошли учителя – словесники района, в том числе и учителя нашей школы. На заседании проблемной группы обсуждались вопросы о преподавании русского языка в классах, где русский язык является неродным. Учителя обменивались опытом, составляли планы на будущее.
Апробация учебника Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» 5-7 класс.
Галина Станиславовна Длужневская, на тот момент директор ИМЦ, предложила мне поработать с учебником Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов. Подготовка и выход этого учебника осуществлены в рамках и на средства Федеральной целевой программы «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Учебник предназначен для решения проблемы социально-речевой адаптации детей к новым условиям обучения на русском языке. Это пособие рекомендовано для того, чтобы в сжатые сроки активизировать сложившиеся речевые умения и навыки учащихся, обеспечить общение на русском языке в учебной и бытовой сферах. Скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка. Обеспечить «мягкое» включение детей в процесс обучения. Подготовить их к пониманию речи преподавателей-предметников, чтению учебной литературы по разным предметам школьного цикла. В соответствии с этим курс включает в себя трираздела:
- Вводно-разговорный.
- Вводно-предметный.
- Корректировочный.
Каждый курс данного пособия имеет свои задачи. Вводно-разговорный - снятие языкового барьера, активизация знаний учащихся по русскому языку, расширение их лексического запаса. Это даёт возможность подготовить учащихся к свободному общению на русском языке в стенах школы и дальнейшему обучению на русском языке. Задача вводно-предметного курса - подготовить нерусских учащихся к обучению в русской школе, то есть научить читать учебники по разным предметам, отвечать на русском языке на всех уроках, владеть основными понятиями, терминами и терминологическими сочетаниями, используемыми в школьных предметах. Основным курсом является курс корректировочный. Его задача - сформировать новые знания в области русского языка. В курсе содержатся важные разделы русского языка: фонетика, морфология, синтаксис, пунктуация, а также особое место занимает развитие речи. В них отражены трудности усвоения учебного материала и пути их преодоления.
Данное пособие я использовала только как дополнительный методический материал к уроку. Перейти на обучение нерусских учащихся только по этому учебному пособию считаю нецелесообразным, так как, во-первых, нет учебника на 8-9 классы, во-вторых, данное пособие не готовит учащихся к итоговой аттестации в 9 классе, не говоря уже о едином государственном экзамене, в-третьих, вводно-разговорный и вводно-предметный курсы желательно и целесообразно вводить ещё на первой ступени обучения. Но все-таки мне это учебное пособие в работе оказало большую помощь в обучении школьников, и помогло сформировать у них новые знания в области русского языка.
Так как задачи вводно-разговорного и вводно-предметного курсов были решены ещё в начальной школе, то особое внимание, с моей стороны, было уделено корректировочному курсу.
Корректировочный курс представляет собой целый раздел, в который входят такие разделы русского языка как фонетика, орфоэпия, орфография, морфология, синтаксис, развитие речи.
Материал этого раздела может изучаться не только в 5 классе, но и использоваться в качестве дополнительного в 6-9 классах выборочно с учётом конкретных трудностей для нерусских учащихся.
При изучении фонетики в 5 классе, я использовала упражнения, которые помогли мне в закреплении и совершенствовании произносительных навыков звуков и ударения, в исправлении акцента в речи учащихся, в выработке и совершенствовании речевого слуха у нерусских учащихся. С помощью данного материала, я готовилась к урокам, составляя демонстрационные таблицы «Звуки гласные и согласные», «Твёрдые и мягкие согласные», «Согласные звонкие и глухие», «Я,Ю,Е,Ё, в начале слова, после гласных и Ь,Ъ», индивидуальные карточки, готовила наглядные пособия и раздаточный материал по каждой теме. На уроках учащиеся с интересом выполняли задания различного вида, например: прочитать так, как слова произносятся, прочитать быстро скороговорку, изменить слова по образцу. Я обращала внимание учащихся на рубрики, которые помещены на страницах учебника: «Обратите внимание!», «Запомните!», «Различайте!», «Поиграем!», «Немного юмора». При обобщении раздела «Фонетика» я провела открытый урок для учителей района, когда проходило заседание проблемной группы района по теме «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку». На уроке учащиеся показали хороший уровень владения русским произношением и отличные знания по теме «Фонетика». (Приложение №3).
Работая над морфологией в 5-7 классах, я также обращалась к учебнику под редакцией Е.А.Быстровой «Изучаем русский язык 5-7 класс». В нём дан материал, который направлен на преодоление трудностей при изучении таких частей речи, как имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, местоимение.
Основные трудности, которые испытывали учащиеся этноклассов при изучении имени существительного - это предложно-падежная система русского языка, род, категория одушевлённости/неодушевлённости.
Трудность усвоения заключается в том, что в турецком языке отсутствует как таковая, категория одушевлённости/неодушевленности, а выделяются названия активных и пассивных предметов. К первым относятся слова, обозначающие людей. Ко вторым - все остальные существительные, в том числе названия животных, птиц, рыб, насекомых. Вопрос кто? в турецком языке относится к именам существительным, обозначающим только людей; собака, корова, окунь, как и названия вещей отвечают на вопрос что?. С учётом указанной трудности предусмотрено формирование навыков распознавания одушевлённых/неодушевлённых существительных по значению и постановке вопросов кто? что?
Одной из наиболее трудных категорий в изучении русского языка как неродного является род имён существительных. Это обусловлено, прежде всего, тем, что это логически немотивированная категория. Трудности она вызывает и потому, что отсутствует в родном языке учащихся. Материал по преодолению этой трудности рассматривается с разных позиций. Например, род существительных можно определить по полу, по окончаниям в именительном падеже, по суффиксам, причём упражнения, данные в учебнике, предусматривают возможность образования существительных не только мужского, но и женского рода.
В свои уроки русского языка я включала упражнения, сказки, загадки, игровые моменты типа «Кто быстрее?», «Отдохнём, поиграем!», «Давайте поговорим!», «Знаете ли вы?», предлагаемые Е.А.Быстровой. На краевом семинаре «Проблемы преподавания русского языка в этноклассах», который проходил на базе нашей школы, я провела обобщающий открытый урок мастер-класс русского языка в турецком 6 «Г» классе по теме: «Имя существительное». (Приложение №4) Ученики показали себя только с хорошей стороны. Ответами ребят восхищались все учителя и методисты края, добрые слова в адрес учащихся были высказаны и Р.М.Гриценко, которая присутствовала на уроке.
Е.А.Быстрова рекомендует уделять особое внимание синтаксису и пунктуации русского языка, при усвоении которых у нерусских учащихся встречаются затруднения. Таковыми являются словосочетания: формы связи слов в словосочетании, интонация: роль логического ударения в смысловом содержании предложения, простое предложение: виды предложений, порядок слов в предложении, однородные члены предложения: знаки препинания при однородных членах предложения, сложное предложение: прямая и косвенная речь, диалог.
Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей турецкой национальности являлись задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении. Отдельные задания были направлены на формирование у учащихся умения самостоятельно конструировать предложения, начиная с умения ставить вопросы к: 1) подлежащему (кто? или что?) и к его действию; 2) сказуемому (что делает? что делал? что будет делать?). Для предупреждения влияния родного языка я использовала упражнения по изменению прямого порядка слов в данных предложениях на обратный. Используя разные виды заданий на уроке, я добивалась хороших результатов по изучению раздела русского языка «Синтаксис. Пунктуация», и эти результаты были видны на открытом уроке по теме «Словосочетание» в 6 классе «Г», который я проводила на заседании районной проблемной группы «Использование новых технологий в обучении детей, слабо владеющих русской речью» на базе нашей школы, а также на открытом уроке в 9 «В» классе - «Обобщение по теме «Сложносочинённые предложения». (Приложение №6).
Методическую систему обучения второму языку я строила не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но направляла её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции были подразделены на:
- упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод.
- упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).
Вся работа проводилась вместе с работой по развитию речи, на которую я обращала особое внимание, поскольку необходимо было не только познакомить учащихся с основными речеведческими понятиями: речь, текст, стиль, тип речи, сколько научить их строить высказывания с учётом полученных знаний. Это учебное пособие помогло мне преодолеть все трудности работы в турецких классах по развитию речи учащихся, так как в нём представлена оригинальная методика работы с речеведческими понятиями, опирающаяся на современные достижения в области лингвистики.
На международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка Российской Федерации в условиях многоязычной среды», которая проходила в сентябре 2006 год в городе Сочи, я давала урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся адыгской национальности. Это был урок развития речи в 6 классе по теме «Подготовка к сочинению «Моё любимое животное». (Приложение №5). На уроке я использовала опыт, который был накоплен в течение всего периода работы с учащимися, для которых русский язык не является родным. Учебно-методическое пособие Е.А.Быстровой также оказало мне большую помощь в организации и проведении урока. Ученикам помог демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный мною на основе учебника Быстровой Е.А. Присутствующие директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович дали высокую оценку проведённому уроку, его организации, а также активной работе учащихся.
Другие методики, используемые в работе с детьми, для которых русский язык не является родным.
Работая в классах с учащимися, для которых русский язык является неродным, я также пользуюсь учебным - методическим пособием под редакцией С.И.Львовой. Её схемы – таблицы по пунктуации и орфографии позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения. Схема даёт возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления. Хочу отметить систему ускоренного обучения правописанию Т.Я.Фроловой, которая очень нравится моим ученикам своим рассредоточенным обучением правописанию. В 2004 году я была на курсах повышения квалификации, где Т.Я. Фролова подробно останавливалась на своей методике. Уже тогда я поняла необходимость применения её на практике. Рассредоточенное изучение орфографии и пунктуации параллельно с изучением других разделов языка действительно имеет свои преимущества, а это имеет немало важное значение при обучении детей с родным нерусским языком. Методика Т.Я.Фроловой представляет собой:
- компактное изучение «Орфографии» и «Пунктуации» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов;
- сокращение объема изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно - сопоставительное правило.
В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации, я использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.
Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на основном этапе обучения.
Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Многолетняя практика преподавания русского языка показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5-6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая проводится целенаправленно, и систематически развивается интерес к изучению русского языка. Моим ученикам она нравится, они с интересом собирают материал, готовятся и проводят. Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады - всё это имеет большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком. Большую роль в приобщении учащихся всех возрастов к русскому языку играют Дни и Недели русского и родного языка. В «Международный день родного языка» в школе были проведены конкурсы чтецов стихотворений и высказываний о родном языке, сочинений «Люблю тебя, родной язык», выставка национальных костюмов, предметов быта, блюд национальной кухни. Я провела с учащимися 7-х турецких классов брейн-ринг по русскому языку, путешествие в страну «Русский язык» в 6-х турецких классах. Эти мероприятия являются самыми массовыми, в организации и проведении участвует вся школа.
На районном семинаре заместителей директоров школ по теме «Работа администрации СОШ № 11 по внедрению современных воспитательных технологий, по расширению участия органов государственно-общественного управления школой в учебно-воспитательной работе» я провела открытый классный час на тему «Семейные традиции и праздники». Учащиеся выступали в роли историков, были антикварами и археологами, когда разыскивали старинные семейные вещи, журналистами, репортерами, когда расспрашивали родителей о своих прабабушках и прадедушках, писателями, когда писали сочинения о семье, фотографами, кулинарами и даже лингвистами, когда знакомились со значением новых незнакомых слов. Кроме этого ученики с удовольствием принимали участие в литературном празднике « Люблю тебя, родина, кроткая…», посвящённом С.А.Есенину, готовились к уроку-портрету «Н.А.Некрасов», проводили литературно-музыкальную гостиную «Чудная натура» М.Ю.Лермонтов (в районном конкурсе за разработку мероприятия получена грамота), интересно прошла заочная экскурсия по теме «Россияне-лауреаты нобелевской премии по литературе». Ученики готовили творческие работы как по русскому языку, так и по литературе. Например, по творчеству М.Ю.Лермонтова Искандарова Зарина и Искандарова Зарифа подготовили выставку «Лермонтов в Тамани», по творчеству А.П.Чехова оформила выставку Кокоева Тамина, а Асланова Арзы написала сочинение в форме экскурсии по картинам. Учащимся нравится выполнять творческие работы, они прилагают все усилия для их выполнения: посещают школьную и сельскую библиотеки, кружки изобразительного искусства.
Я являюсь заведующей кабинетом русского языка и литературы, который полностью оснащен интерактивными средствами обучения, дидактическим материалом и методической литературой. Пользуясь возможностями кабинетной системы, систематически применяю как на уроках, так и во внеклассной работе компьютер, мультимедийный проектор, телевизор, видеомагнитофон, DVD, а для подготовки к урокам и сеть Интернет. Вся методическая, справочная, художественная литература также используется мною в работе. Я сама составляю интересные презентации к урокам, пользуюсь электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, сборниками диктантов, тренингов, электронных словарей, для подготовки к ЕГЭ по русскому языку, сборником, содержащим правила и задания. Всё это я предлагаю своим ученикам, и это позволяет учащимся организовать прослушивание литературных и музыкальных произведений, просмотр кинофильмов (экранизаций изучаемых произведений), а также с удовольствием выполнять работу за компьютером. Ребята сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы. Эта работа также развивает интерес учащихся к изучению русского языка, психологически готовит к дальнейшему изучению его в школе, приучает слух детей к звукам, словам русской речи, создаёт у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться им в разговорной речи, учит строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.
Результатом моей работы я считаю то, что мой класс всем составом успешно закончил вторую ступень обучения (за исключение выбывших учащихся в связи с переездом), не было ни одного второгодника, а часть учащихся продолжила обучение на третьей ступени. Они успешно сдали ЕГЭ и теперь обучаются в колледжах и вузах Краснодарского края, большая часть учеников моего класса продолжили обучение в колледжах, а затем и в вузах США и Турции. Это Абдуллаев Паша, Шахсадаев Ватан, Ахмедова Фарида, Безгунов Мехти, Бекиров Алибек и другие. Что касается уровня владения русским языком, то можно отметить, что рост заметен, и все ученики турецкой национальности, с которыми мне пришлось работать, вышли на хороший уровень владения русской речью.
12-15 апреля 2006 года в Москве проходил финал межрегионального конкурса проектов образовательных учреждений “Диалог – путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования”. Наша школа вошла в список финалистов этого конкурса. Она представляла проект «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава». Одной из составных этого проекта были разработки моих открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации. Защищать проект ездили ученики, для которых русский язык не является родным, в том числе и ученик моего класса Усманов Тейфур.
В презентации проектов образовательных учреждений – финалистов конкурса, которая проходила в школе № 653 южного автономного округа Москвы, участвовало 16 учреждений. Ребята и педагоги делились своим опытом, педагоги говорили и о тех проблемах, с которыми им приходится сталкиваться. Поднималась и проблема преподавания русского языка как неродного, а также обучение другим предметам на русском языке.
Обобщая и распространяя свой опыт работы, я выступала на методических объединениях учителей русского языка и литературы в школе, на заседании проблемной группы учителей района по темам « Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку», «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы», на районной конференции учителей – словесников. Материалы опыта имеются в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».
Результативность опыта.
Изучение научно-методической литературы по обучению нерусских учащихся, знакомство с учебным пособием Е.А.Быстровой, методами обучения Т.Я.Фроловой и С.И.Львовой - всё это позволило мне проанализировать свою педагогическую деятельность, обобщить собственный опыт и прийти к решению многих проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе обучения нерусских учащихся.
Благодаря методическим рекомендациям Е.А.Быстровой стали понятны причины «неуспешности» ряда учеников. Методы, формы, система упражнений, наличие мотивации помогли создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, снять интерференцию в речи на разных уровнях языковой системы, а также научить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Всё это помогло создать на уроках атмосферу доверия, сотрудничества и отчасти творчества. Еще многое предстоит апробировать и анализировать, но меня радует повышение и сохранение устойчивого интереса к изучению русского языка учащимися этноклассов на всех этапах обучения. Рано говорить о высоких результатах, но процент качества знаний не стоит на месте, он увеличивается: 2004-2005 учебный год- 48 %; 2005-2006 - 56%, 2006 - 2007-61%.
В этой работе каждое теоретическое высказывание подкреплено материалом, взятым из моего опыта. Надеюсь, что представленная работа станет не просто примером эффективности использования выбранных мною методов и форм работы, но и заинтересует учителей русского языка, поможет им так, как помогает мне более эффективно организовать процесс обучения русскому языку как неродному.
Библиографический список
- Асмолов А.Г. Справочно-информационное издание Министерства образования России «Вестник образования». Издательство «Про-Прес», 1995 с 96.
- Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. Методические рекомендации к учебнику «Изучаем русский язык». 5-7 классы/ Коллектив авторов.-М.: Валент, 1999.- 64 с.
- Вербицкая Л.А. Научно-методический иллюстрированный журнал «Мир русского слова» № 3 . – Издательство С-Петербургского государственного университета. 2006 г. С.120.
- Фролова Т.Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: Книга для учителя.- Симферополь: Таврида, 2001.- 272с.; ил.
Рецензия
на целостное описание опыта Саловой Зои Владимировны,
учителя русского языка МОУ СОШ № 11
станицы Нижнебаканской Крымского района
на тему «Обучение русскому языку как неродному»
Тысячелетиями создавал наш народ это чудо из чудес - свой язык, который выступает как родной язык русского народа, и как государственный язык России, и как один из мировых языков общения на ближнем и дальнем зарубежье. Невольно вспоминаются слова А.Н. Толстого, сказанные ещё в 1934 году: «Русский язык должен стать мировым языком. Настанет время - русский язык будут изучать по всем меридианам земного шара». Пророческими оказались эти слова.
В последнее время заметен рост авторитета русского языка не только среди народов России, но и в других странах СНГ и за рубежом. Знание русского языка даёт возможность общения каждому человеку с людьми других национальностей и открывает пути и перспективы межнационального и межкультурного сотрудничества. В связи с этим 29.12.2005 года Правительством Российской Федерации была принята федеральная целевая программа «Русский язык», на 2005-2010 гг., которая содержит целый раздел «Укрепление позиций русского языка как средства межнационального общения народов Российской Федерации». В рамках этой программы ведётся теоретическое изучение проблемы русский язык как неродной, анализируется деятельность школ по обучению детей-мигрантов».
В средней общеобразовательной школе № 11 станицы Нижнебаканской Крымского района есть школьные классы, состоящие на 80%-100% из учеников, для которых русский язык не является родным (в основном это дети турецкой национальности). Учителей со знанием турецкого языка нет, поэтому и учителя и ученики испытывают трудности не только в учебном процессе, но и в общении. В связи с этим возникает проблема «учитель-учебник-ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, но и в психологической адаптации ученика к новой культуре, новым традициям и обычаям, новым отношениям в коллективе.
«Как организовать учебный процесс?», «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?», «С чего начать?» - эти вопросы встали перед учителями, работающими в этноклассах.
Актуальность опыта Саловой З.В. на данный момент несомненна, так как она нашла ответы на поставленные вопросы и продолжает работать над ними дальше. Цель её опыта - создание условий для «мягкого» включения детей в процессе обучения; корректировка имеющихся и формирование новых знаний в области русского языка; обучение аудированию, чтению, говорению, письму; снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.
Ключевые идеи, которыми руководствовалась Зоя Владимировна, работая над проблемой обучения русскому языку детей, для которых он не является родным, имеют большое значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса, для организации методической работы в школе, так как диагностика её учащихся по определению уровня владения русской речью показала, что к концу 3-го года обучения учащихся с нулевым уровнем владения языком не было (в 1-ый год обучения 25% учащихся); со слабым - 15% (в 1-ый год обучения - 45%); со средним - 60% (в 1-ый год обучения - 30%) и с хорошим уровнем - 25% (в 1-ый год обучения таких не было).
В 1996 году, когда Зоя Владимировна столкнулась с проблемой преподавания русского языка как неродного в турецких классах, методических рекомендаций было мало. Она использовала Проект образовательного стандарта по русскому языку как государственному языку РФ, МП по преподаванию русского языка в таджикской и узбекской школе.
Большую помощь в организации и проведении уроков русского языка оказал учебник «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов под редакцией Е.А.Быстровой, над апробацией которого работала Зоя Владимировна с 2002 года. Демонстрационный и раздаточный материал, изготовленный на основе этого учебника, помог ей провести урок мастер-класс в незнакомом классе, где все учащиеся были адыгейской национальности в сентябре 2006 года в городе Сочи (в рамках международной научно-практической конференции «Преподавание и функционирование русского языка как государственного языка РФ в условиях многоязычной среды»).
Директора школ края, методисты, заведующий кафедрой русского языка как иностранного и методике его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета, вице-президент РОПРЯЛ Юрков Евгений Ефимович, присутствовавшие на этом уроке, дали высокую оценку проведённому уроку, его организации и активной работе учащихся.
Схемы и таблицы из учебно-методического пособия под редакцией С.И.Львовой дали возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который хорошо запоминали учащиеся и применяли на практике.
В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации Зоя Владимировна использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, графические схемы, рисунки-иллюстрации Т.Я.Фроловой, предложенные в «Методике интенсивного обучения правописанию».
Новизна опыта Саловой З.В. состоит в том, что она методическую систему обучения второму языку строит не только с учётом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направляет её на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие интерференции. Она работает над совершенствованием произносительных навыков, исправлением акцента в речи учащихся, над выработкой речевого слуха у нерусских учащихся.
Творческий подход в обучении русскому языку проявляется в тесной связи учебной и внеклассной работы, которая проводится целенаправленно и систематически развивает интерес к изучению русского языка.
Зоя Владимировна составляет интересные презентации к урокам, пользуется электронными учебными пособиями, библиотекой электронных наглядных пособий, мультимедийными приложениями, использует в работе сеть Интернет. Её ученики с удовольствием слушают литературные и музыкальные произведения, просматривают учебные кинофильмы и обсуждают их, сами собирают, записывают фильмы по произведениям школьной программы, что развивает интерес к изучению русского языка, увеличивает лексический запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывает умение пользоваться ими в разговорной и письменной речи.
Положительным качеством опыта Саловой З.В. является то, что её класс всем составом успешно закончил II-ю ступень обучения, за время учебы не было ни одного второгодника, учащиеся, которые продолжили обучение на III- ей ступени, успешно сдали ЕГЭ по русскому языку и обучаются в вузах и колледжах Краснодарского края, США, Турции. Все её ученики вышли на хороший уровень владения русской речью.
В презентации проектов образовательных учреждений «Диалог-путь к пониманию. Интеграция беженцев и других категорий международных мигрантов средствами образования», которая проходила с 12 по 15 апреля 2006 года в школе № 653 южного автономного округа города Москвы, принимал участие её ученик Усманов Тейфур.
Одной из составных частей проекта были разработки внеклассных мероприятий и открытых уроков, составленных на основе учебного пособия Е.А.Быстровой, а также материал по его апробации.
Результаты работы налицо: учащиеся с интересом изучают русский язык, на уроках царит атмосфера доверия, сотрудничества и творчества, процент качества говорит сам за себя: 2004- 2005 учебный год-48%, 2005-2006 учебный год-56%, 2006-2007 учебный год- 61%.
Я считаю, что качество обобщения опыта соответствует критериям передового педагогического опыта.
Приложения, представленные Саловой З.В., вызовут интерес как у учителей русского языка, работающих с нерусскими учащимися, так и у руководителей МО и методистов. Особого внимания заслуживает приложение № 1, которое позволит определить уровень владения языком учащихся любой национальности, а конспекты уроков с презентациями помогут качественно и интересно подготовить уроки.
Опыт Саловой З.В. может быть использован как в общеобразовательных школах с многонациональным составом при обучении русскому языку как иностранному, так и в других учебных заведениях.
Федеральная целевая программа «Русский язык», принятая Правительством Р.Ф.(29.12.2005 г.№833) на 2005-2010 годы, нацеливает на работу по следующим направлениям «Исследование качества владения русским языком как неродным лицами, обучающимися в образовательных учреждениях РФ», «Проведение систематического наблюдения и анализа баланса русского национального двуязычия на территории РФ, на подготовку «прогнозов и рекомендаций по вопросам функционирования русского языка как языка межнационального общения народов РФ». Реализовать работу по этим направлениям и поможет опыт Саловой З.В., так как это хорошее решение актуальных проблем образования, поставленных перед учителями начальной школы и русского языка и литературы.
Работой Зои Владимировны заинтересовались учителя нашей школы и школ района (Ю.М.Балковая, О.Н.Никитина, Н.И.Гриценко, Г.В.Кадацкая, З.С.Джамбекова, И.В.Арамеско, Н.А.Пархамчук., учитель средней школы № 2 А.Ч.Лазарева), она неоднократно выступала, обобщая и распространяя свой опыт работы, на заседаниях проблемной группы учителей русского языка и начальных классов района по темам «Индивидуальный подход к учащимся этноклассов в обучении русскому языку», «Русский язык как неродной в Федеральной целевой программе «Русский язык», «Русский язык на многонациональной Кубани и в странах СНГ», «Обучение детей-билингвов русскому языку». С докладом «Сущность технологического подхода в образовательном пространстве многонациональной школы» она выступила на районной конференции учителей-словесников.
Материалы опыта есть в социальном проекте «Диалог-путь к пониманию», в рамках работы экспериментальной площадки на базе школы по теме «Создание оптимальных условий по организации поликультурного пространства средствами образования в сельской школе многонационального состава», они также опубликованы на школьном сайте и на сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок», в журнале «Мир русского слова».
Айрат Файзрахманов уверен, что сторонники законопроекта о добровольности госязыков республик ведут себя крайне непоследовательно
Требование сделать родной язык добровольным предметом теперь находится в центре внимания так называемых комитетов русскоязычных родителей, хотя год назад звучали требования с точностью наоборот. Лозунг «мой родной язык - русский» был тогда главным, указывает в своем материале автор «БИЗНЕС Online», руководитель центра независимой оценки качества образования Айрат Файзрахманов. Следующий рубеж, который они захотят взять, - это сами республики?
Нельзя служить своему народу, будучи несправедливым по отношению к другому народу.
Разве эгоизм государства не такой же порок, как эгоизм отдельного человека?
Разве справедливость перестает быть добродетелью, если ее применить к другому народу.
Карл Людвиг Берне
« ГОД НАЗАД БЫЛИ ТРЕБОВАНИЯ С ТОЧНОСТЬЮ НАОБОРОТ – ЛОЗУНГ «МОЙ РОДНОЙ ЯЗЫК – РУССКИЙ» БЫЛ ГЛАВНЫМ»
Вот уже долгие годы так называемые комитеты русскоязычных родителей, созданные под копирку во всех республиках Российской Федерации, требовали отмены для своих детей преподавания национальных языков. Сегодня их дети изучают русский язык не только как общегосударственный, но и как родной. Это право «не изучать язык соседей» предоставляет им сегодняшнее законодательство. Последние 6–7 лет от них огромным потоком шли письма в прокуратуру, администрацию президента, Госдуму, министерство образования и прочие инстанции. Опираясь на новые приоритеты в национальной политике, небольшой актив смог найти своих лоббистов наверху и оказался востребованным в игре против республик. Мало кто ожидал от соседей по родному дому такого, мало кто из общественности вообще понимал, что ведется какая-то игра против народов и против тех принципов языковой политики, которые реализовывались последнюю четверть века. Но случилось то, что случилось. Заживет не скоро.
Однако этого оказалось недостаточно. Как известно, новый законопроект Государственной Думы делает предмет «Родной язык» факультативным, и в этой ситуации жертвами умудряется себя выставить именно так называемое русскоязычное родительское сообщество. Общество русской культуры, которое, казалось бы, должно удивлять город, республику своими культурными проектами, удивляет своим вероломством. Почему-то русская культура понимается ими как борьба с татарским языком в школах. С одной стороны, их можно понять – команде из двух-трех человек тяжело сделать что-то крупномасштабное, остается громко обижаться и винить в этом соседние народы, родные языки, национальные республики. Сегодня эти же родители протестуют уже против русского как родного языка! Именно это требование – сделать родной язык добровольным предметом – теперь находится в центре их внимания. Хотя год назад были требования с точностью наоборот, лозунг «мой родной язык – русский» был главным.
На сегодняшний день ими выпущена петиция в защиту добровольности изучения родных языков, что неудивительно. Удивляют аргументы – «ученики, для которых русский язык является родным, вынуждены тратить учебные часы на предмет „Родной язык“ в количестве 3 часов в обязательной части учебного плана, который не будет востребован в будущем и не пригодится для получения образования высшей ступени и осваивания будущей профессии». По мнению поддержавших такую петицию, получается, что русский язык не будет востребован! А ведь именно об этом тревожится Павел Шмаков , директор известной казанской школы «СОЛнЦЕ», считающий, что если сегодня настанет черед необязательного татарского языка, то завтра уже придется защищаться и русскому языку.
Где логика противников обязательного родного языка? Может, она в том, чтобы постепенно подготовить общество к тотальному наступлению английского и китайского языков? Ведь получается, что двум иностранным языкам зеленый свет, а родным языкам коренных народов – знак «Стоп». Прекрасная забота о национальной безопасности страны с большим количеством отчаявшихся в четверти регионов России! Но не будем обвинять друг друга в принадлежности к пятой колонне, оперируя оплошностями в аргументации. Так мы можем далеко зайти.
Вы хотели русский как родной язык? Пожалуйста, сегодня есть прекрасная возможность для этого! Более того, в Татарстане открыто более 200 школ, где есть русский этнокультурный компонент. Можно дать детям более глубокие знания по русской культуре, сделать русское этническое самосознание ребенка более осознанным. Пожалуй, ни в одном субъекте Федерации нет такого числа учебных заведений с русским этнокультурным компонентом. Так что аргумент «здесь нет русских школ и нет русских классов», который используется противниками обязательного родного языка, – абсолютная ложь.
За неимением новых аргументов используются устаревшие – о защите русскоязычных родителей, о произволе, об отсутствии единого образовательного пространства, о «принуждении к изучению не родного языка из числа языков народов РФ», о «нарушении прав несовершеннолетних детей, для которых родным языком является русский». Троекратная ссылка на Владимира Путина не уместна – поручение выполнено, республики приведены к единому знаменателю, языки выбираются добровольно. Так и хочется сказать: соседи, успокойтесь! Вам уже дали все, что вы хотели. С вас и так сдувают пылинки. Завтра вы снова затребуете «Родной русский язык», и школам снова очертя голову придется менять учебные планы в угоду очередной прокурорской проверке. Вы точно уверены, что вам не нужен русский язык как родной?
В Татарстане есть еще одна прекрасная возможность: добавить в учебную программу дополнительный час русского языка, в соответствии с законодательными нормами Татарстана, введенными несколько лет назад. Интересно, кто-нибудь в пылу борьбы за большее количество часов по русскому языку воспользовался этим правом? Неужели нельзя изучать на уроке «Родной русский язык» культурологические аспекты языка? При этом ссылка на то, что не готовы методики, учебники, явно не относится к Татарстану, обиженные явно обратились не по адресу. Все эти вопросы сегодня решает Москва: вплоть до того сколько страниц и какого цвета должны быть картинки в учебниках. При том что среднее образование продолжает функционировать за счет средств регионов.
И забота о развитии родных языков, об обеспечении образовательного процесса ложится сугубо на плечи самих республик! Но даже в этом случае шаг вправо, шаг влево – перед школой предстает Рособрнадзор, прокуратура и экзальтированные противостоянием с татарским языком «русскоязычные» защитники.
«К СОЖАЛЕНИЮ, В ЭТОЙ ЧУЖОЙ ИГРЕ НЕИЗВЕСТНЫХ КУКЛОВОДОВ ИГРУШКОЙ СТАНОВЯТСЯ САМИ ДЕТИ»
«Народ, очнитесь! Либо сейчас, либо уже никогда от татарского не избавиться!» – именно такие призывы звучат в сообществах в национальных республиках, которые борются против родных языков и государственных языков в республиках Российской Федерации последние 15 лет. Как видим, логика борцов «за добровольный родной» весьма простая – они видят миссию в очищении Татарстана от татарского языка, Республику Коми – от коми языка, Бурятии – от бурятского языка и т. д. Эту миссию они особо и не скрывали. Народам не нужна такая изощренная «забота», когда сами народы избавляют от родного языка. Следует признать, это идейные люди. Жаль, что долгие годы они тратят не на созидание, а на разрушение. Следующий рубеж, который они хотят взять, – это сами республики. К сожалению, в этой чужой игре неизвестных кукловодов игрушкой становятся сами дети. Интересно, что борьба против основ конституционного строя России воспринимается вполне нормально в федеральном центре, а вот защита существующих конституционных прав и многоязычия воспринимается в штыки. Такое отношение может быть чем угодно, но только не заботой о межнациональном спокойствии и национальной безопасности.
Именно такую публику защищает законопроект депутатов №438863-7 Государственной Думы. Сегодня депутаты предлагают убрать родной язык из обязательной части учебной программы, завтра они захотят ликвидировать республики, поделить нас на сорта и объявить многообразие народов России вне закона. А вот такие люди, как Щеглов , Носов и Матвеева, предлагают все и сразу: убрать языки, народы и республики, а заодно ликвидировать основы конституционного устройства страны. Странно, что в России, в которой сегодня с особым трепетом относятся к вопросам национальной безопасности и могут наказать за неоднозначные репосты в соцсетях, абсолютно спокойно смотрят на публичные призывы к разрушению основ конституционного строя.
Аргументы инициаторов законопроекта также вызывают полное недоумение. Например, откуда депутат Олег Николаев взял, что татары – это 40% населения Татарстана? По данным переписи населения 2010, года татар в Татарстане – 51%. Да и вообще причем тут количество татар, если есть выбор родного языка? Порой создается впечатление абсолютной бессвязности объяснений депутатов, инициировавших закон: непонятно, как законопроект «закрепляет право на изучение родного языка», если эта норма существовала и ранее? Как факультативный статус пробудет интерес к изучению языка и улучшит методику?
Необходимость законопроекта объясняется приведением «Закона об образовании» в соответствие с Конституцией России. Что же, получается, вот уже много лет мы живем по неконституционному закону? Далее законопроект якобы должен закрепить приоритетность русского языка в образовании, несмотря на то, что официально иерархия языков в Российской Федерации вне закона. При том что в жизни русский язык в России в приоритете практически во всех сферах жизни. Важность изучения русского языка в республиках никто не оспаривает – он не просто государственный язык, это еще, учитывая и масштабы рунета, – глобальный язык.
Депутат Николаев говорит, что законопроект стал следствием достаточно широкой аналитической экспертной работы. Кто эти эксперты, которые в упор не видят нарушение конституционных прав, ряда федеральных и республиканских законов, не обращают внимания на волну недовольства среди разных народов? Очевидно другое: законопроект подготовлен группой депутатов, профессионально не связанных с языковой проблематикой, без учета позиции ведущих научных и образовательных центров, мнения республик в составе Российской Федерации. Инициатива абсолютно популистская, не проработанная и представляющая опасность для общественного согласия в стране.
Интересно, что большинство инициаторов законопроекта не имеют никакого отношения не только к профильному комитету по образованию, но и к республикам. Это депутаты, которые не испытывали трудности с сохранением родного языка, не видели, как целые поколения лишались родного языка из-за отсутствия полноценного обучения, из-за отсутствия языковой среды в городах. Их родному языку ничего не грозит, им нас не понять. Например, депутат Алена Аршинова – автор законопроекта против родных языков представляет Чувашскую Республику, но там никогда не жила и не живет. В прошлом созыве представляла Пензенскую область. Этакий депутат – перекати поле.
В 2015 году Аршинова активно участвовала в информационной кампании против Татарстана, защищая преступника Эдуарда Салахутдинова , который крышевал под вывеской «Молодой Гвардии» подпольные казино. Тогда она говорила: «Татарстан – это черное пятно, где избивают активистов, совершенно не поддерживают тренды президента РФ Владимира Путина, который транслирует тезисы о необходимости поддержки гражданских активистов… То, что опозорилась власть Татарстана на всю страну, – факт». Но ее «факты» не подтвердились, апелляция к Путину оказалась напрасной. И, видимо, после того как защитники Салахутдинова опозорились сами, у Аршиновой вырос большой зуб на республику. При этом надо понимать, что Аршинова – ученица философа Дугина , для которого национальные республики, развитие народов – это один из главных рисков для России.
Трудно осознавать, что отечественными идеологами и политиками сам факт развития твоего родного языка и родной республики преподносится как опасность для России. Но мы живем в таких реалиях. Вместо того чтобы заниматься реальными проектами и продолжать строить, приходится отбивать фундамент родного дома от фанатичных разрушителей.
Я не знаю, кто у нас в стране самый умный. Самый тощий. Самый наглый. Это пусть выясняет Гиннесс и прочие любители патологий. Но я точно знаю, кто - самый грамотный. Мне доподлинно известно имя человека, который даже в бреду напишет квинтэссенция через «и» и не пропустит запятой перед союзом «чтобы». Он за считанные секунды разберет по составу слово из 29 букв и объяснит его этимологию.
Он знает, что такое парцелляция и лексико-фразеологический анализ.
Ему 94 года, но карандаш в его руке не дрогнет, когда, прочитывая утренние газеты, он в очередной раз отмечает на полях ошибки - одну, другую, третью.
Дитмар Эльяшевич Розенталь. Уже одно только сочетание букв внушает благоговейный трепет. Его труды - преклонение и изумление.
Помню, еще в десятом классе учительница рекомендовала нам готовиться к экзаменационному диктанту по пособию Розенталя. Потом был престижный вуз, семинары по современному русскому языку и снова: Розенталь, Розенталь, Розенталь... Задаешь преподавателю логичный вопрос: "Почему пишется так, а не эдак?" и получаешь логичный ответ: "А по правилу Розенталя". Неужели до вас писали, как Бог на душу положит, без всяких правил?
Конечно, нет. Правила существовали всегда, еще со времен Ломоносова. Мне же досталась самая черновая работа: отыскать источники, выбрать, добавить, систематизировать, подобрать примеры.
- Как вы считаете, русский язык - сложный?
Самый сложный.
А как же венгерский и финский, в которых только одних падежей то ли 14, то ли 22 (неважно сколько, все равно много)?
Они более структурированные и поэтому легче для изучения. Кроме того, русские слова произносить гораздо сложнее, чем, скажем, финские.
- А что самое сложное?
- Женского, то есть... нет... мужского... то есть...
Женского. Мы говорим "вуалью", а не "вуалем". Но вы совершенно правильно сбились. Как в жизни, так и в языке мужской род сильнее женского. Именно от него образуются формы женского рода, а не наоборот: сначала был строгий учитель, а уже потом появилась жена его, красавица учительница. Русский человек это чувствует сам не знает каким местом, но как объяснить систему рода иностранцам? Только со средним нет никаких проблем: один раз вызубрил и свободен. Средний род - категория устоявшаяся.
- Вы упомянули о системе ударений. Меня уже несколько лет мучает вопрос, как правильно: нАчать или начАть?
НАчать - это неграмотно, кто бы так ни произносил.
- По срЕдам или по средАм?
Говорите, как хотите, но лучше - по средАм.
- А откуда вы знаете, что так лучше?
Мне Пушкин подсказывает.
Значит, Александр Сергеевич по-прежнему живее всех живых. А вот интересно, бывает так, что у вас возникают споры с современными профессорами-словесниками, или же авторитет Розенталя непререкаем?
Да что вы. Еще как бывает. Мы все время ругаемся. Как у составителей учебников дело доходит до раздела "Пунктуация", так и начинается... Система русского языка очень гибкая: можно ставить запятую, можно не ставить, есть случаи, когда пунктуационный знак ставится по выбору пишущего. Но ведь мы-то ученые до мозга костей, нам хочется все загнать в систему, чтобы пишущий человек, например, журналист, не терзался сомнениями, что ему выбрать: двоеточие? тире? запятую? Иногда споры заходят так далеко, что почтенные заслуженные люди кричат друг на друга, как депутаты в Думе, а потом, все красные, бегут успокаиваться в коридор.
- А вы сами когда-нибудь спорили до хрипоты?
Конечно. Мы с профессором Шанским до сих пор не сойдемся во мнениях о звуке "й". Я везде пишу, что он обычный звонкий, а Николай Максимович - что он сонорный.
- Это что - очень важно?
Для меня это принципиально.
Дитмар Эльяшевич - вообще человек принципиальный. На журфаке МГУ, где он двадцать пять лет возглавлял кафедру стилистики русского языка, о его замечательных принципах были осведомлены все. Даже студенты-раздолбаи не боялись идти на экзамен, ибо хорошо знали: если в приемной комиссии профессор Розенталь, то меньше четырех баллов им не светит.
В жизни Дитмар Эльяшевич маленький и тщедушный. Если сложить в одну стопку все его работы (что-то около 400 статей и книг), то за ними не будет видно их создателя - труды переросли мастера. Но мастер и сегодня на голову выше тех, кто занимался по его учебникам, получал заслуженные пятерки, а потом и сам пускался преподавать.
Дитмар Эльяшевич, помогите осуществиться вечной мечте двоечницы. Вы ведь можете составить ультрасложный диктант, чтобы даже учителя наделали в нем кучу ошибок?
- (Смеется) . Сейчас скажу тебе рецепт - на досуге займись сама. За основу нужно взять авторский текст Льва Толстого и напихать туда как можно больше случаев написания "не" с прилагательными и причастиями. У нас почему-то в последнее время решили, что они подчиняются единым правилам, и лепят в средствах массовой информации такое, что волосы на голове встают дыбом.
- Значит, современная пресса безграмотна?
Я бы сказал так: газеты не несут свет грамотности миру. Много стилистических ошибок, пунктуационных, но, что самое поразительное, - встречается и орфография. Я не понимаю, как можно написать "малоко", но ведь пишут. Правда, всегда хочется надеяться, что такие вопиющие случаи - брак производственного процесса, обычные опечатки.
А вот пример посерьезнее. Помните всю эту шумиху вокруг якобы болезни Ельцина? Наши журналисты пишут: "... надеемся, что он выздороВИТ". И я тоже надеюсь. Только не на то, что он "выздороВИТ" - это безграмотно, а на то, что он "выздороВЕЕТ".
- Выходит, что демократическая печать проигрывает газетам прежних лет?
Не волнуйтесь. При Сталине и Брежневе газетчики тоже не блистали. Единственное, что их тогда спасало - строгая нормированность и идеологизированность языка. Правда, и в условиях цензуры им удавалось побаловать меня примерами того, как не надо писать: "Чудесна сцена встречи груженых машин одного колхоза, на которых едут девушки, с молодыми казаками из другого колхоза". Между прочим, пример взят мною из "Правды". На что действительно следует равняться, так это на печатные издания прошлого - начала нынешнего века.
Как вы относитесь к словам иностранного происхождения? Есть мнение, что мы должны стараться заменять их русскими эквивалентами: бульон называть прозрачным супом и т.п.
Я за чистоту русского языка, но это отнюдь не означает избавления от привычных нам заимствованных слов. Вот послушайте, что я сейчас скажу: я - студент филологического факультета петербуржского университета. Из всей фразы только одно слово русское - "я". Все остальные заимствованные, но тем не менее мы прекрасно понимаем смысл. А теперь мысленно попробуйте заменить все слова иностранного происхождения русскими эквивалентами. Сами запутаетесь, и количество слов в предложении увеличится примерно втрое.
- В русском языке много заимствований?
Много, примерно 30%. Готовьтесь, через 5-6 лет их будет в два раза больше: "дилеры", "дистрибьютеры" прочно входят в обиход.
- А как же тогда быть с бессмертным "русский язык - богат и могуч"?
Да не такой уж он и богатый по сравнению с другими языками. В его полном словаре, например, всего 200 тысяч слов, тогда как в немецком, включая, правда, диалекты - все 600 тысяч.
200 тысяч - все равно много.
Так ведь мы их все не используем. Сейчас намечается явная тенденция к понижению словарного запаса русскоязычного населения. В академическом четырехтомном словаре Ушакова - самом популярном сегодня - уже только 88 тысяч слов, но нам и этого много. В лучшем случае мы реально используем 50-55 тысяч.
- Ну хоть что-то русский язык дал другим языкам?
Большевика, например.
Живет Дитмар Эльяшевич в квартире ухудшенной планировки. Вроде бы большая комната, широкий коридор, высокие потолки, но как-то все бестолково устроено. А может быть, в доме неуютно потому, что старый человек живет один? У сына - своя семья; внучка - замужем в Швеции. Все свои дни самый грамотный человек страны проводит в кресле (ему почти отказали ноги, и он с трудом передвигается, толкая впереди себя стул). Слева - телевизор, справа - газеты, на столе - словари, а за стеклом книжного шкафа - знакомые имена: Пушкин, Блок, Есенин. Работа продолжается. Профессор Розенталь уже научил русскому языку несколько поколений. И еще научит. Каждый вечер, выглядывая в окно, он видит своих будущих учеников, пускающих кораблики в разноцветной бензиновой луже.
- Дитмар Эльяшевич, вы родились в Москве?
Не поверите, но я впервые оказался в России, когда мне было 16 лет. Русский язык мне не родной.
Я родился в Польше. Ходил в обычную польскую гимназию в Варшаве. Польша тогда (начало века - Авт.) входила в состав Российской империи, и поэтому в школе мы в обязательном порядке изучали русский. Не скажу, чтобы в детстве я очень любил иностранные языки, тем более, что отец дома всегда разговаривал с нами по-немецки.
- Он был немцем?
Нет, но обожал Германию и много лет проработал там экономистом. Когда у него появились дети, он дал нам немецкие имена. Так я стал Дитмаром, а мой брат - Оскаром.
- Как же вы оказались в Москве?
Бежали к родственникам, когда Польша превратилась в военный полигон. Это было во время I мировой войны.
- И пошли в русскую школу?
- Не было сложностей на первых порах? Все-таки чужой язык, хотя и родственный польскому.
Я всегда был патологически грамотным.
- А ваши родственники: грамотность у вас в крови?
Ну, моей матери много писать не приходилось. Она была домашней хозяйкой, хотя и говорила свободно на трех языках: с моим отцом - по-немецки, со мной и Оскаром - по-польски и на улице - по-русски. А вот мой брат (он был экономистом) делал ошибки, и я их правил, когда прочитывал его труды.
- Что вы делали по окончании школы?
Поступил в Московский университет, на историко-филологический факультет: со временем я стал очень интересоваться иностранными языками.
- Сколько всего языков вы знаете?
Около 12. Когда выпускался из университета, знал шесть. Не делайте такое изумленное лицо - я был совершенно средним студентом. Некоторые выпускники в совершенстве владели арабским, тайским и хинди. У меня же набор был стандартным: латынь, греческий, разумеется, английский с французским. Ну и шведский выучил.
- И до сих пор помните?
Шведский? Нет, конечно. Я им не пользуюсь. Реально я сейчас помню три языка, которые в моей голове разделили сферы влияния: говорю я по-русски, считаю по-польски, а эмоции мысленно выражаю по-итальянски.
- По-итальянски?
Все меня знают как профессора русского языка и нередко забывают, что я написал самый первый вузовский учебник итальянского. Классики итальянской литературы тоже выходили в моих переводах.
- А могли бы вы написать 400 книжек по грамматике и орфографии польского языка?
Мог бы. Но я должен был отблагодарить Россию. Просвещение - лучшая благодарность.
- Вы всю (почти всю) жизнь прожили в Москве. У нас, москвичей, есть свое, особое произношение?
По сравнению с Санкт-Петербургом, московское произношение всегда считалось сниженным: Москва - купеческая, Петербург - дворянский. Правда, сейчас москвичи все больше метят в "дворяне". Уже неприемлемо говорить старомосковское "коришневый". Следует произносить "коричневый". А вот "булошная" и "конешно" через "ш" остаются законной московской привилегией.
- А в самой Москве люди говорят одинаково?
Традиционно жители Арбата говорили более правильно. Здесь испокон веков жили представители русской интеллигенции, и поэтому ненормированной лексики тут слышать не приходилось, да и "одевать" с "надевать" никто не путал. Не то, что теперь.
Кажется, что, написав гору книжек о том, как нужно правильно говорить и писать, профессор Розенталь должен забыть нормальные человеческие слова и все свои фразы начинать с "не будете ли так добры…" Однако коллеги Дитмара Эльяшевича открыли мне секрет. Оказывается, знаменитый профессор не брезговал грубоватыми словечками. Однажды, проводя заседание кафедры, он заметил, что преподаватели украдкой едят яблоки, и отреагировал "по-нашему": "Мало того, что не слушают, так еще и жрут!" Уважал Розенталь и студенческий жаргон.
"Как дела?" - спрашивали его коллеги.
"Нормалёк", - отвечал профессор.
Вернемся к вашей службе в Московском университете. Ходят слухи, что было время, когда назначение на должность заведующего кафедрой подписывалось в КГБ…
Лично мне КГБ сотрудничать не предлагал. Наверное, вызывало подозрение мое происхождение, национальность. Но я точно знал, что в нашем коллективе под маской милого преподавателя стилистики работает представитель органов, который стучит наверх о каждом шаге - моем и моих коллег.
Наверное, поэтому у меня всегда было ощущение, что примеры для своих правил вы берете из итоговых материалов партийных съездов.
Я обязан был использовать идеологические примеры. Примерно 30% лексики должны были быть определенной направленности, и цензор за этим строго следил. Также существовал список писателей во главе с Горьким и Шолоховым, чьи произведения я обязан был процитировать. Ну и, разумеется, без Маркса и Энгельса обойтись было невозможно. Я представляю себе, сколько полетело бы голов, если бы мне вздумалось использовать примеры из Солженицына или Мандельштама!
Давайте подведем итог: у вас 3 высших образования, вы написали 400 учебников и статей, редактировали словари, преподавали в МГУ, возглавляли кафедру стилистики русского языка на факультете журналистики…
Я преподавал не только в МГУ, но и на ТВ. Валя Леонтьева, Володя Кириллов - это все мои ученики. До эфира мы собирались в студии, делали упражнения на произношение, писали контрольные работы. А после эфира я разбирал с ними их ошибки.
- И кто был самым лучшим учеником?
Не хочу никого обидеть. Все были талантливы, но Володя - особенно. Не случайно именно он потом защитился и стал профессором русского языка.
А вообще передайте всем моим ученикам, особенно своим коллегам-журналистам, что я их всех помню, читаю и про себя ругаю за ошибки.