Автореферат диссертации по теме "Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике"
Волгоградский ордена "Знак Дочета" государственный педагогический институт ии. А.С.Серафиыовича
На правах рукописи
ПИМЧЕВ Сергей Петрович
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД
ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ В ПЕДАГОГИКЕ
13.00.01 - теория и история педагогики
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Волгоград 1992
Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики
Научный руководитель - действительный член Российский академии образования, доктор педагогических наук, профессор Б.С.Гервунский.
Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Е.Г.Осовский
кандидат педагогических паук П.К.Сергеев
Ведущее учреждение - Владимирский государственный педагогический институт
Запита состоится 1оэ2г. в___часов
на заседании специализированного совета (К 113.02.01) по присужденип ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу:400013, Волгоград, пр. им. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института
Ученый секретарь специализированного ~ /
совета, кандидат педагогических наук (у&Л/" Ф.К.Санина
I. ОБ|АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Внсаин уровнен развития педагогической науки (как и лпбой другой) явлоется ее способность к предвидению, возникающая на основе зрелости всей системы основных функций научного знания (рефлексивной, описательной, диагностической, объяснительной, нормативной, предсказательной) при системообразующем значении предсказательной (прогностической) функции. Системный подход в прогнозировании предполагает необходимость изучения истории объекта, явления. Поэтому общеметодологический принцип историзма выступает одним из принципов прогнозирования, в том числе педагогического (Б.С.Гераунский), подчеркивая необходимость выявления и учета линии преемственности в развитии учебно- воспитательных систем, опыта их целостного осмысления (в т.ч. реальной практики существования).
Историческое и логическое единство прошлого,настоящего и будущего - общепризнанный научный факт,поэтому ученые-историки (включая историков педагогики) в числе ващнейюих функций своей науки называют прогностическую функцию (Б.И.Могильницкий, Э.Н.Равкин и др.).
На основе изучения литературы по социальному и педагогическому прогнозированию, методологий исторической и историко- педагогической науки определено, что одной из сложнейших и недостаточно разработанных проблем педагогической прогностики (и прогнозирования вообще) является изучение возможности, характера и форм учета в прогнозировании развития прогнозируемого объекта, явления в прошлом, их истории. Выявлена недостаточная разработанность метода ретроспективного анализа, призванного решать эту проблему в прогностических исследованиях. Это сказывается в невостребованности исторического анализа,его выводов в конкретных прогнозных и программных документах, определяющих социальна - управленческую деятельность. Так,например, установки российской программы развития образования^ исходят исключительно из анализа фактов и тенденций,доминирующих в текущий момент. Приоритетное внимание прогнозному фону заслоняет положение, согласно которому прогнозируемый объект,явление имеют собственную логику развития, присущие им закономерности, проявляющиеся в устойчивых тенденциях. Невозможность опереться на слошившиеся тенденции объясняется тем, что в переходный период мнп
1. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (Проект доклада правительству РСФСР) /Отв. ред. Э.Л.Лиепров, П.С.Лазарев, В.С.Собкин,- М,1Я31.
гие тенденции прекращает действие и их пролонгирование дать ничего не может. Но именно в такие периоды, не говоря уже о стабильных,качественно единообразных, исторический опыт, знание на его основе логики развития может подсказать необходимые ориентиры. В своп очередь,исторический опыт не может идентифицироваться только с трендо-вой экстраполяцией,а понимание тенденций и закономерностей - с прямолинейностью
Разработка проблемы осуществляется в контексте доминирующих общенаучных тенденций - с опорой на них и их развитием. Прежде всего, речь идет о том, что,во-первых, прогнозирование является одним из важнейжих оснований в преодолении издер1ек современного научного разделения труда в целостном объяснении действительности (Е.Д.Гражданников), крайностей секцляриого,"дискретно-логического мывления, сциентизма вообще, свойственных классической науке, для перемены научной парадигмы в XXI в. на основе создания рационально-образной картины мира (В.С.Библер, Й.В.Гулыга, Б.В.Рауженбах), во-вторых, введение проблемы ценностей как регуляторов научного мывления, изменение отношения к интуитивному и иррациональному способам освоения бытия С Д.И.Менделеев, В.К.Вернадский, П.Флоренский, Ю.А.брейдер).
Социальная и этическая природа педагогических явлений - благоприятное условие для учета указанных обстоятельств в педагогических исследованиях ("человеческое измерение" приобретают даже естественные науки). Педагогика как наука,изучающая процессы передачи социального и духовно-нравственного опыта от человека к человеку,от поколения к поколении,самой постановкой задач исследований отвечает практическим потребностям общества (необходимость изменения отрицательных условий для всестороннего полноценного воспроизводства и развития сущности человека как первопричины глобальных проблем современности). Процесс собственного развития педагогики в целях системного,целостного восприятия объекта исследования о его непрерывном движении делает актуальной ее внутрипредметную и иежнаучную интеграцию,прежде всего по оси "педагогическая прогностика - история педагогики".Междисциплинарную же сущность предмета педагогики как науки о воспитании более ста лет назад подчеркнул К.Д.Свинский.
Такой подход к объекту педагогического прогнозирования имеет обоснование и с точки зрения предмета новой философии образования, который в общей форме/может быть сведен к выявлению причин и поиску путей преодоления неэффективности (а порой пагубности) современного образования в процессах социализации личности,т.е.
его кризиса.
Процесс разработки научного метода ориентируется "не на науку вообще, а на ее реальные, конкретные формы", строится "не абстрактно-априористически, а с учетом конкретных задач реального движения познания" (Г.А.Подкорытоо). Поэтому апробация метода на материале исследования конкретной прогностической проблемы выступает не столько средством экспериментальной проверки, сколько важным атрибутом его разработки. В данном исследовании в качестве такой конкретной проблемы используется анализ развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения нааей страны в советский период.
Цель ретроспективного анализа в прогностическом исследовании интенсификация мехдисциплинарного взаимодействия между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, стимулирование ретроспективной функции педагогической прогностики и прогностической функции истории педагогики.
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить тему, цель, объект, предмет, задачи и рабочуп гипотезу исследования.
Цель исследования - раскрыть функции ретроспективного анализа пак метода педагогического прогнозирования.
Объект - метод ретроспективного анализа в педагогике.
Предмет исследования - теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях в педагогике.
Рабочая гипотеза - эффективность реализации прогностических функций метода ретроспективного анализа в педагогике достигается, если:
Его применение нацелено на выявление не только тенденций и эмпирических закономерностей, но и теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений на основе системного единства микро- и ыакросоциального уровней их рассмотрения (личностно-психологического, социально-психологического,социологического,философско-религиозного (в т.ч.аксиологического)), с одной стороны, и его непрерывного поэтапного осуществления в зависимости от общего уро1|1Я и характера их изученности (современного состояния и истории), с другой;
Коррелирует изучение процессов и результатов ретроспективного зализа развития как собственно объекта педагогического прогнозирования, тан и прогнозного фона (т.е. объектов и явлений, которые виступапт как условия и флктг.рн
развития прогнозируемого объекта, явления), углубляя в результате синтеза представление о логике развития профиля прогноза;
Как система рассматривается не только педагогический объект, явление, но и в синтезе с этим сам процесс их развития, что позволяет структурировать органическуо зависимость проалого, настоящего и будущего, понимать логику развития системных отноаений прогнозируемого объекта. явления в их пространственно-временной целостности.
Соблюдение названных требований в изучении процесса развития стимулирует углубление сущностной тинологизации качественных состояний объекта, явления по оси времени и логики их смены -основы для эффективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов и явлений.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретике- методологические (общенаучные и научно-педагогические) основания необходимости и возможности использования метода ретроспективного анализа в прогностическом исследовании в педагогике.
2. Разработать форму и способ (технологию) взаимосвязи между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, осуществляя ретроспективный анализ в конкретном педагогическом прогностическом исследовании.
3. Определить место и роль метода ретроспективного анализа в системе прогностических методов, его границы, условия и возможности реализации в прогностическом исследовании в педагогике.
4. На материале конкретного прогностического исследования (развитие воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения) предложить перспективные направления совершенствования технологии ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании.
Методологической основой исследования являются: Системный подход к изучению методов и функций науки, а также в понимании процесса развития (Н.Леонтьев, Г.Лотце, Б.Н.Кедров и др.); новая философия образования,раскрывающая его роль в складывании современного типа отношений человека к миру.природе,людям,самому себе (Б.С.Гераунский и др.); актуальность социальной функции предвидения в целях оптимизации социалыю-управленчеСкой (включая в системе образования) деятельности; диалектическое понимание процессов: взаимодействия
объективных и субъективных детерминант исторического развития, личности и общества - для преодоления линейной трактовки характера общественного развития при сочетании формационного и цивилизационного подходов, развития биосферы и общества (как ее части) в органическом единстве (II.Ф.Федоров,В.И.Вернадский, Н.З.Циолковский, А. Л.Чижевский и др.); понимание социальной практики как ключевого пункта Социального познания (наиболее последовательно разработанное в марксизме).
Теоретическая основа исследования: принципы непрерывности и практико-ориентированности прогностического исследования в педагогике, требующие рассматривать ретроспективный анализ как непрерывный процесс познания, ориентированный на современную социальную практику¡нацеленность на извлечение потенциальной (структурной,вытекающей из анализа логических связей) информации из информационных (в налей работе - историографических) источников в информационном обеспечении научного исследования,основанная на современной теории источниковедения исторической науки, - для удовлетворения информационных потребностей пользователя-прогнозиста. Ни исходим из установки, сформулированной в теории историографии и науковедении, на междисциплинарный и разноуровневый синтез научного знания как основы для познания теоретических закономерностей развития и прогнозируемых педагогических объектов, и самого научного знания о них - во взаимосвязи. Апробация " метода на материале конкретной педагогической проблемы (развитие воспитательной системы профтехвколы) потребовала опереться на теоретические представления о развитии педагогических объектов, явлений: современные педагогические и психологические концепции развития, и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.), современное понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батыаев.И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтеаев и др.). К ним также относится системное понимание педагогических объектов и явлений: теория воспитательной системы учебного заведения как феномена педагогической действительности (Л.И.Новикова, В.Л.Караковский, Л.Н.Селиванова), воспитание в профтехаколе (Л.А.Волович, Н.И.Таланчук и др.), концепция системы непрерывного профессионального образования как организационной социальной структуры для гармонизации образовательна- воспитательных интересов личности ц, общества (М."И.Пахмутов, В.Д.Путилин и др.). Ни основываемся на культурологическом подходе к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социаль-
ного и духовно-нравственного опыта (Л.П.Буева, Р.Г.Гуровз и др.), рассматривая систему образования как социокультурный институт.
Для ремения поставленных задач Использованы следующие обще-и частнонаучные методы исследования: исторический и логический методы - для раскрытия категории "структуры развития" изучаемых объектов, явлений; дедукция и индукция - при конкретизации общих подходов в изучении методов применительно к ретроспективному анализу как методу прогностического исследования в педагогике, при ретроспективном анализе развития воспитательной системы профтехшколы; классификация и типологизация ретроспективных информационных потоков в прогностическом исследовании; публикационный метод прогнозирования и историографический метод исторической науки в оценке репрезентативности, анализе и систематизации историографических источников и библиографии. Мы опирались на междисциплинарный анализ работ и синтез теоретических идей различных областей социального и научного познания (непрерывность и практическая актуальность прогностических и исторических исследований, системообразующее значение прогностической функции в системе функций науки, теоретическая неисчерпаемость структурной информации в информационных источниках и др.). Использованы также методы моделирования (матрица ретроспективных информационных потоков), экстраполяции и интерпретации подходов и идей из одних научных отраслей в другие (например, непрерывность прогностического исследования -применительно к историческому, компоненты системы информационного обеспечения научного исследования - применительно к коммуникации между историческими И прогностическими исследованиями).
Научная новизна исследования.Междисциплинарное (в философии, историческом познании, прогнозировании, информатике, науковедении) историографическое изучение проблемы взаимосвязи про«лого, настоящего и будущего показало научную и практическую необходимость и возможность актуализации исторического опыта в прогнозировании развития педагогических объектов и явлений. Обоснована необходимость специального исследования прогностических функций метода ретроспективного анализа для повышения эффективности педагогического прогнозирования.Предложен и разработан содержательно-аналитический принцип при формировании системы информационного обеспечения прогностического исследования в педагогике, позволяющий, во-первых, на основе общего логического информационного языка осуществлять коммуникацию между историческими и прогностическими исследованиями, во-вторых, полнее реализовать положение общей теории информации
об информационной неисчерпаемости источников применительно к педагогическому прогнозированию.Разработана технология ретроспективно го анализа применительно к конкретной педагогической проблеме, на основании которой определяются условия, возможности и границы его применения в прогностическом исследовании, зависящие от общего уровня изученности проблемы.
Теоретическая значимость зак"лвчается в разработке на основе информационного и науковедческого подходов поэтапной технологии интеграции исторических и прогностических исследований в педагогике как ведущего направления межнаучного синтеза, стимулирувщего и обобщающего более глубокое понимание единства конкретно-исторического и логического развития прогнозируемых объектов, явлений.Ее суть - развитие системы ретроспективных информационных потоков,соответствувщих развитии системы основных функций" научного знания.Предложенный подход и процедура его реализации вносит определенный вклад в развитие философии образования: в преодоление известного редукционизма педагогического (иколо- и знаниецентризм) и исторического (одномерное понимание развития,"прогресса").Педагогический подход к проблеме взаимосвязи истории и прогностики острее любого другого демонстрирует необходимость иной (неклассической) парадигмы развития науки (необоснованность претензий науки на роль духовного лидера общества,научных планов его "переделки",отход от жесткого подчинения методологии к признании роли казуистики,личностный и этический характер научных знаний (Ю.А.Врейдер)).
Практическая значимость исследования заклвчается в возможности использовать методологии и методику ретроспективного анализа в прикладных прогностических исследованиях, обеспечивая их систематизированной ретроспективной информацией. Ретроспективный анализ дает возможность обеспечить принятие управленческих решений (в т.ч. в системе образования) на основе учета логики развития объектов, явлений в социальной практике. Технология ретроспективного информационного обеспечения прогностического исследования и ое использование в ревении социальных проблем могут бить предловены на рынке знаний и образовательных услуг. Теоретико-ыетодологичсси 1е основания ретроспективного анализа в контексте новой философии образования позволяет осмыслить альтернативный педагогический оп!|т.
Положении, выносимые на защиту:
1. Поскольку знание логики, закономерностей (структуры) р п-вития прогнозируемых объектов, пилений выступает необходимым цело
вивм повышения напевности и самостоятельности (независимости от конъюнктуры) прогностического исследования в педагогике, важнейшим компонентом информационного обеспечения последнего является абсолютный и относительный рост (по отношению к части актуальной информации) ретроспективной информации как исключительного источника сведений такого рода. Решение этой задачи связано с реализацией прогностических функций метода ретроспективного анализа.
2. Основным направлением ретроспективного анализа является взаимообогащающая интеграция исторических и прогностических исследований в педагогике в целях удовлетворения информационных потребностей вторых и в контексте общего процесса интеграции научного знания. В связи с разнобоем в темах и предметах рассмотрения/ различием структур и, как следствие, их логической несовместимостью мы предлагаем в качестве единого логического языка коммуникации между ними использовать построение системы ретроспективных информационных потоков в соответствии со структурными компонентами и основными функциями научного знания. Такой подход позволяет перейти от формальной классификации (по темам публикаций и работ) информационных потоков к содержательно-аналитической,ориентированной на обработку структурной информации историографических источников.
3. Ретроспективный анализ представляет собой логическую последовательность этапов (связанных с построением первичных, вторичных и т.д.систем ретроспективных информационных потоков,т.е. со степенью глубины овладения структурной информацией) и процедур (изучение актуального состояния профиля прогноза, составление корпуса историко-педагогических историографических источников, построение системы ретроспективных информационных потоков.дальнейшая аналитическая проработка этих потоков,связанная с извлечением структурной информации и т.д.), зависящих от объекта и предмета изучения,степени и глубины познания их современного состояния и истории, направленных в конечном счете к синтезу знаний об объекте, явлении, способному дать понимание логики процесса развития прейиля прогноза (Р.йкофф).
4. Ретроспективный анализ может быть проведен по различным основаниям или типологиям (принцип связи школы с жизнью, место учснш;с! и ьиспитатолышй системе «полы и т.п.). Они необходимы и целесообразны как формы познания логики (структуры) историко-педа-гогического процесса,-но исходным принципом любой типологизации исторического и историко-педагогического процесса долхно быть изучение системы конкретно-исторических условий воспроизнодства и
развития природы человека, передачи социального и духовно-нравственного опыта в изменяющейся совокупности материальных и духовных связей, психологии и менталитета народа, страны, эпохи,
Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались при обсуждении в лаборатории методологии педагогики и педагогического прогнозирования НИИ теории и истории педагогики (Москва), . во Всесоюзном институте повыиения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (Московский филиал), в Кунцевской районном Совете народных депутатов (Москва); на Всесоюзной студенческой научной конференции по гуманитарным наукам НГПИ им.В.И.Ленина (Москва, 1988г.); на семинаре аспирантов кафедры педагогики ВГПИ им, П.И.Лебедева-Полянского (Владимир, 1989г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования" (Одесса, 1903г.); на международной конференции "Грамотность для XXI века" (Москва, 1390г.); на Всесоюзной конференции "Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса" (Калининград (обл.), 1390г.); на семинаре-совещании "Воспитательные системы икол: история и современность" (Владимир, 1990г.); на 2-м Соловецком форуме "Культура и политика в современном мире" (Архангельск, 1930г.); на 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета НДП им. П.Лумумбы (Москва, 1931г.); на Х-й сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории яколы и педагогики "Общечеловеческое н национальное в историко-педагогическом процессе" (Москва, 1391г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебоксары,1931г.); на семинаре зам.министров образования союзных республик "Профессионально-техническое образование в условиях регулируемой рыночной экономики" (Ленинград, 1991г.); на Всесоюзном совещании зам.начальников областных управ-" лений народного образования (Сергиев Посад, 1330г.)."
Идеи исследования использованы при составлении региональной приграммы "Занятость и профессия" (Кунцевский р-н), в работе Кунцевского районного молодежного дискуссионного клуба "Действие", в СПТИ-В0 (Москпа).
II. СТРУКТаРЙ И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, доух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении характеризуется актуальность темы,общий подход к ее разработке, определяются цель,объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, использованные методы, основные защищаемые положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.
В главе I "Теоретико-методологические основания использования метода ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании" проведено теоретическое обоснование логики ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании,которая может быть рассмотрена в единстве двух сторон: 1) подхода,на основе которого осуществляется интеграция прогностических и исторических исследований; 2) научной процедуры,технологии реализации подхода применительно к конкретному объекту.предмету,целям,задачам прогностического исследования и в зависимости от степени и характера его изученности в исторической и историко-педагогической науке.
В общенаучном контексте (прогностика и историческая наука в целом) связь педагогической прогностики -и истории педагогики выступает кг;: взаимосвязь исследований провлого и будущего через интенсификацию "диалога" между ретроспективной функцией прогностики и прогностической функцией исторической науки на основе предметных научно-технологических процедур. Исходным и заключительным пунктом этой взаимосвязи (теоретически и практически) в рамках отдельного звена непрерывного познания выступает социальная практика, современность. При этом исследователю необходимо учитывать изменчивость исторической картины как "культурного текста, написанного самими, людьми" (Д.С.Дхиезер), в_зависимости от запросов современности,с другой стороны, помнить о.риске телеологического подхода, когда история рассматривается как "не до конца оформивжееся настоящее" (Э.В.Ильенков) и будущее. Осуществление такой взаимосвязи делает действительно научным, в наименьвей степени подверженным конъюнктуре, и прогностическое, и историческое исследование.
Одним из путей реаения проблемы является специфически направленная познавательная деятельность, которая в общем виде может быть определена как "ретроспекция", т.е. "взгляд назад", основывающийся на современном знании о явлении и взаимодействии дедуктивного и индуктивного методов при изучении его развития. Такое взаимодействие дает возможность, с одной сторона, увидеть в
проилом тенденции, незанечаеиые или адекватно неоцениваомые тогда, когда определенный период в развитии объекта, явления изучается изолированно, с другой стороны, не дает современному знании стать самодовлепщим. Отличительная черта ретроспекции как метода познания - это "направленность от настоящего к проклому, от следствия к причине", что позволяет "синтезировать знания об общем характере развития явлений" (В.В.Иванов),
Несмотря на принципиальное единство в понимании содержания, термин "ретроспекция".лежащий в основе родственных названий (ретроспективный анализ,ретросказание, ретроспективный метод, прогнозная ретроспекция),а также близких по смыслу (регрессивный метод,исторический анализ, историко-логический анализ, историческое прогнозирование, историческое моделирование и т.п.), встречает различное понимание,несет различную исследовательски нагрузку в зависимости от предмета науки,этапов исследования,внутренней установки ученого, определяющих специфику и последовательность научных процедур.
Условно трактовки ретроспекции (включая оценку ее прогностической функции) можно разделить на группы:
1) ретроспекция как общий подход к историческим явлениям (И.Блок, И.Д.Ковальченко, Г.Латце, Б.У.Ногильницкий, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин и др.);
2) ретроспекция как метод (Н.В.Богуславский,Г.Б.Корнетов,Е.Д, Гражданников.В.З.Дробижев, А.И.Зевелев.В.В.Иванов, Б.П.Никитин);
3) применение ретроспекции в конкретном исследовании (й.С.Ахиезер,Л.И,Богомолова, Б.С.Герщунский, Е.Д.Гражданников, Н.К.Крупская, А.В.Лукьянов, А.Н.Нечухрин, Б.Саймон, П;Соколов, Л.А.Степавко, В.А.Устинов, К.Д.Яиинский, Ф.А.Фрадкин и др.).
Однако разработка ретроспекции как метода прогностического исследования в педагогике (да и в прогнозировании в целом,исключая в известной мере науковедение) в научной литературе отсутствует.
Изучение общенаучных и научно-педагогических оснований для применения ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании сделало возможным вывод об органической взаимосвязи между прошлым, настоящие и будущим как временно"й целостностности, представляющей собой систему, отражающую логику развития прогнозируемого объекта, явления. Эта логика отражается в познании прежде псего посредством категорий "закона" и "закономерности" как высшего уровня понимания этой взаимосвязи, позволившего прогнозировать развитие или заполнять "белые пятна" в »(.тории поъектл, явления. В отношении педагогических объектов категпр1ы ". ■шона" рассматривалась педагогами-исслидонателями (С.И.Архангела
ский,Б.А.Ахмедов,В.К.Бабанский,Б.С.Гервунский,В.Е.Г"нурман,Б.Т.Лихачев, Я.Пруха и др.).. Ряд исследователей предпочитает использовать категорип "закономерности" (И.Ф.Харламов). В связи со сметанным употреблением этих категорий и их неустоявшемся значением, мы предлагаем понимать под закономерностью непрерывно углубляемое объективное знание наиболее предпочтителы ого и (если речь идет о " предвидении) вероятного с точки зрении сущностной реализации природы объекта, явления направления развития в его (явления) внутренних и внешних системно осмысленных связях и отношениях, как закономерную (не обязательно линейную по форме проявления) тенденцию развития. И.Ф.Харламовым предпринята попытка свести общие педагогические закономерности в единую систему.
Такое понимание закономерности позволяет учесть бесконечность процесса познания,включать условия для проявления закономерности (А.Г.Спиркин; Философский словарь(1981г.)), периодически познаваемые как типические, в содержание закономерности, которое в этом случае приобретают динамику за счет "освоения" факторов прогнозного фона путем их интерпретации (в данном случае педагогической).Такое положение отвечает и принципу непрерывности прогнозирования. Практически это означает,что прогностическое исследование стремится к тому,чтобы изучение собственного "поведения" профиля прогноза стало опорой последнего при дополнительном значении анализа прог-нозного фона. Прогностическое исследование с необходимостью обращается к закономерностям развития прогнозируемого объекта,явления, т.е. по существу к Закономерностям их истории.
Система закономерностей ыояет быть понята как система развития объекта, явления,или структура развития, диалектика смены качественных состояний, что вире понятия динамики развития как количественного описания изменений, служащего основанием для фиксации эмпирических тенденций в границах определенного качества.При опоре на знание структуры развития возможно предвидение оптимальных уело вий (прогнозного фона) для сущностной реализации природы объекта, явления и управление ими.-Через ату категории взаимосвязь между пропиши,настоящим и будущим становится наглядной и осязаемой.
Исходным пунктом структурирования исторического и историко-педагогического процесса является понимание органической целостности всех форм движения материи, а не иерархической их организации. В прогностике его придерживается Е.Д.Гражданникои, изучая естественные и социальные формы движения материи в синтезе.В спя ш с этим более целесообразным представляется наблюдение обцестиен ного развития не с социоцентр.ической, а с монистической (когми
центрической) точки зрения и на основе личностно-ориентированного подхода к социальным и педагогическим явлениям (в дореволюционной науке: К.Д.Ншинский, Н.И.Пирогов.П.Ф.Каптерев, философия "русского космизма",Н. 11.Карамзин,Н.К,Михайловский,Л.Н.Войтоловский; в искусстве - "избяной космос" Н.Клюева). В советской исторической науке эти тенденции начали возрождаться в 60-е и особенно в последние годы (М.А.Барг.М.М.Бахтин.А.Я.Гуре"вич, Г.Г.Дилигенский, Ю.М.Лотман, С.Ф.Портив, В.А.Вакуров и др.); из зарубежных авторов, писавших в русле исторической антропологии, прежде всего необходимо назвать М.Вебера и французскую историческую школу "Анналов". В советской историко-педагогической науке этот подход утверждается Б.М.Бим-Бадом, А.Э.Измайловым (народная педагогика).В 60-е годы в отечественной историософии складывается подход, в рамках которого исследователи стремились уйти от прямолинейного историзма в поисках структуры исторического процесса как изменяющейся системной целостности всего богатства общественных отношений и который наиболее развернуто представлен в последних работах М.А.Барга.Принципиально важно, что важнейшим объектом и отправным пунктом исторического исследования признается человек во всех его реальных связях с другими людьми, социальными общностями и институтами материальной и духовной культуры. " Иначе чем при посредстве анализа психических механизмов людей изучаемой эпохи приблизиться к ее постижению невозможно. Это средостение, незримо отделяющее историка от предмета изучения...",- считает А.Я.Гуревич.
Примерно с этого же времени активизировалось осмысление логических связей историко-педагогического процесса (Ф.Ф.Королеи, З.И.Равкин, К.И.Салимова, позже Э.Д.Днепров и др.). В последнее время разрабатывается подход с точки зрения смены педагогических парадигм: М.В.Богусловским и Г.Б.Корнетовын предложена модель педагогической парадигмы, дающая возможность для прогнозных выводов, с преобладанием науковедческого, школоцентрического акцентов типологии учебно-воспитательных систем. Между тем при построении парадигмы воспитания и образования особенно важно опереться на указанный выше подход: категория "жизненного пути" человека (К.П.Лбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.) могла (ш стать сквозной для любых поисков. В большей степени это учитывается в работах Т.Ч.Нальковской и А.М.Сидоркина.
Личностно-ориентиропанный подход востребует историки-тшшло-
I. Гурноич А.Я, История и психология //Психологический лярнал.- 1Э".11.-1И\- С.7.
гические исследования личности, теоретико-методологические основания для-которых созданы В психологии (К.Л.Лбульханова-Славская, Л.Н.Анциферова, Р.Берне, А.Ф.Лазирский, 3 И.Файнбург и др.), но почти не используются в исторической и иегсрико-педагогическом познании. Исторические типы личности могут пониматься, на наш взгляд, как формы проявления человеческой природы в ее биологической,социальной и духовной целостности; ее воспроизводство и развитие на протяжении жизненного пути человека, а также от поколения к поколению есть общественная функция воспитания, а совокупность воспитательных систем общества (как по-вертикали и по-горизонтали, так и в их всевозможных комбинациях) предатавляет собой организационный общественный механизм этого процесса. Определение типологии и закономерностей развития воспитательных систем - жизненно важное условно организации и прогнозирования жизни общества,в т.ч. системы образования, построения педагогических парадигм.
Проблему общего логического измерения, языка коммуникации для единого понимания закономерностей между прогностикой и исторической наукой вообще, педагогической прогностикой и историей педагогики в частности, мы предлагаем решать на путях науковедческого и информационного подходов: их сочетание позволяет выстроить единую для всех наук структуру языка, каждый компонент которой соответствует определенному виду научной информации. И пр основе лежи» структура исьоышх научаих функций: рефлексивная, описательная, диагностическая (оценочная),объяснительная (теория), нормативная (методология), предсказательная (прогностическая,основанная на понимании)) в их взаимосвязи и развитии (системе),присущие науке на любом уровне ее зрелости (схема 2) и отражаемые о единице научной продукции - историографическом факте (научном тексте). Сложная логическая структура научного текста* позволяет перейти от формальной (по темам публикаций и работ) к сущностной (С.С.Розова), содержательно-аналитической классификации ретроспективных информационных потоков в информационном обеспечении прогностических исследований, соответствующих структурным компонентам системы научных функций. Такая классификация и сама приобретает способность к объяснению и предсказании (С.С.Розой.I) (например, экспертиза состава и зрелости информационных потоков в прогностическом исследовании). Исторический опыт интегрируется в прогностическое исследование посредством системы ретроспектишшх инфоркаци-
1. Методологические проблемы историко-научных исследований.-и.,1902.- С.311-314.
онннх потоков,обладающих в отдельности различным прогностическим потенциалом.
Отличительной чертой ретроспективного анализа как метода прогностического исследования является органическая включенность в непрерывный процесс прогнозирования, в котором прошлое " "вопрошается" под специфическим углом зрения, определяя особый ракурс, предмет рассмотрения исторического опыта, направленны^ на выявление закономерного, логического в развитии объекта, явления. Находясь в традиционных "сферах влияниях" преяде всего истории и прогностики Св т.ч. в педагогике),ретроспективный анализ не противостоит ни прогностическим, ни историческим методам, но находится с ними в тесной взаимосвязи, конфигурация которой меняется в зависимости от объекта прогнозирования, сторон его рассмотрения, степени изученности в науке (в т.ч. исторической, историко-педагогической) и других обстоятельств. В зависимости от степени изученности явления, этапов и глубины ретроспективного анализа последний может вступать с ними в различные отношения: дополнительности (интегрируя их разрозненные результаты или создавая условия для более полного решения их частных, с точки зрения реализации прогностической функции, задач), верификации (при взаимной проверке процесса и результатов измерения), взаимозаменяемости и даже формального тождества (прежде всего на исходной стадии, когда получаются первые обобщающие данные), если не теряет из вида своей сверхзадачи в прогностическом исследовании - органично включить в него выводные суждения об историческом. развитии прогнозируемых объектов, явлений. Как и любой конкретный метод, ретроспективный анализ о "развертывании" представляет собой определенную череду последовательных действий, также зависящих от названных выве условий. Наконец, он не совпадает с метаметодами -историческим и логическим- и не противоречит им, выступая одной из конкретных форм их диалектической взаимосвязи в контексте современного состояния науки, путем их практической реализации; "Анализ" не означает исключения из мниления операций синтеза; сравнения, аналогии и др. - любой метод содержит их имплицитно, что делает в конечном счете классификации методов условной и по характеру служебной; анализ имеет смысл только как предварительное условие для синтезированного восприятия, связанное с начальными этапами исслелпвания объекта, явления - его структуры, объясняющей как работают вещи, тогда как синтез позволяет понимать почему они работают именно так (Р.АкофГ). Преобладание аналитических процоссо» обусловлено необходимостью па начальном этапе разработки
метода уделить внимание дифференцированному рассмотрению информационных потоков системы информационного обеспечения, качественных состояний прогнозируемого объекта, самоидентификацией метода на фор других общих и частных методов.
В работе формулируется ряд функций,выполняемых ретроспективным анализом в прогностическом исследовании: интегрирующая (синтез научных подходов,методов,выводных знаний и т.п.); трансформирующая (перекомпоновка научной информации в соответствии с системой информационных потоков); экспертная (оценка зрелости научного знания с точки зрения реализации прогностической функции науки) и др.
Таким образом, в главе проанализированы теоретико-методологические основания необходимости и возможностей метода ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании, разработана технология взаимосвязи прогностических и исторических исследований в педагогике, определены место и роль метода в системе пре«де всего прогностических методов, его функции в зависимости от этапа ретроспективного анализа и степени общей изученности прогнозируемого объекта, явления.
В главе 2 "Опыт применения ретроспективного анализа в конкретном прогностическом исследовании" раскрываются прикладные аспекты метода на примере ретроспективного анализа развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения в навей стране в советский период (с 1017 г.).
Обосновывается выбор данной системы воспитания: 1) рольв воспитания как социокультурного института, его многообразных исторических форм (систем) в передаче значимого социокультурного опыта; 2) соответствием основным требованиям к объекту прогнозирования (относительная инерционность развития, многокритериальное^, многократность изменения состояния и др.); 3) возмовностьв рассматривать как систему; 4) необходимостью учета исторического опыта в прогнозировании ее развития; 5) достаточной универсальностьв самого метода, дающей возможность выбора проблемы; 6) основополагающей ролью сферы труда (существувщего в структуре профессий) в жизнеобеспечении общества и профессиональной структуры - в его всестороннем воспроизводстве и развитии (Э.Двркгейм, П.Сорокин); 7) незаменимой рольв труда в воспитании личностных и социальных качеств человека, профессии -как важнейжего пути его социального самоутверждения: 0) необходимостьв в перирд кризиса общественных отновений предложить молодежи реальные.Ориентиры условий и требований предстоящей трудовой и профессиональной деятельности; Э) профессионализм -
одно из условий повыпения эффективности и рентабельности "человеческого капитала" в экономике; 10) наконец, система трудового воспитания (включая овладение знаниями, умениями и социально-нравственными ценностями профессии) - одно из оснований определенного стиля и образа жизни (К.Вебер, Ф.Бродель, П.П.Бурыякин и др.), что используется в гуманистических моделях западного менеджмента (Р.Акофф.Л.Мерсер, Я.Роджерс,П.Энтони и др.). Основные характеристики современной системы воспитания в профтехаколе были определены на основе изучения работ по педагогике профессионального образования (С.Я.Батыиев, И.Б.Бекбоев, Б.С.Гервунский, Н.Н.Дьяченко, Л.А.Волович, И.Н.Скаткин, Н.К.Таланчук, С.Й.1апоринский и др.) - первый яаг в процессе применения ретроспективного анализа: составление дедуктивной модели (парадигмы). Остановлено, что больвов количество разобщенных исследований не уравновешивается работами,которые теоретически, системно осмысливают процессы воспитания в профтехвколе.а также необходимыми предпосылками для таких исследований (наличие проблемных указателей, историографических обзоров и т.п.). По существу проблема синтеза, интеграции всех подходов только поставлена (П.П.Беляева). На основе проведенного историографического анализа возможно прогнозировать, основное направление того, как будет складываться теоретическое понимание системы воспитания в профессиональной школе: понимание социализации и профессионализации личности в профессионально-техническом учебном заведении должно исходить из синтеза микро- и макроуровней рассмотрения (психические данные человека, уровень образования, социальная структура общества, иикро-имакроструктура кадров п ее развитии и др. (Ф.Кутта, Л.Ро и др.)). По основании комплексной (синтезированной) модели и необходимо определять качественные состояния (типы) воспитательных систем, этапы развития (т.е. периодизацию) - основы для определения логики (структуры) развития.-
Несовпадение имеющихся вариантов периодизации истории советской общеобразовательной и профессиональной вколн по основания указанных выше педагогических парадигм с периодизацией советской истории по ряду других оснований, имеющих существенное значение для профессионализации личности (система мотивов в труде, условия труда, распределительные птночрния)^ ставит вопрос о
1. Мотивация и поведение человека в сфере трудп:Сб. науч.тр./Л.Г.Янтпсенкоп и др.- М., ИПО.-П.Р-7; Истопия и
расаирении содержания педагогической парадигмы до системы социальных связей, в которой роль ученика будет только ипостасью развития его человеческой сущности в целой (звеном биографии, а последняя - звеном в цепи общественного развития).
Ретроспективный анализ развития воспитательной системы советской профтехаколы дал возможность определить представительный корпус историографических фактов (более 200 наименований работ советских и зарубежных авторов отобрано в приложении) и на этой основе построить систему ретроспективных потоков (библиографического (фактографического), источниковедческого, историографического, теоретического, методологического,
прогностического (схема 2)). Он показал исключительное преобладание фактографического информационного потока, обладающего минимальным прогностическим потенциалом, т.к. осмысливает проалцю педагогическую действительность описательно, не системно, только создавая условия для типологического осмысления объекта, а также слабую связь и взаимосвязь между всеми информационными потоками как серьезное препятствие для извлечения структурной информации из источников. Конкретный процесс исследования сделал необходимым считать эту работу первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, позволившим сформировать репрезентативный круг информационных источников, определить первичную (по формальному основанию,т.е. по темам публикаций и работ) систему ретроспективных информационных потоков и примерное содержание следующих этапов ретроспективного анализа, связанных с аналитическим рассмотрением с позиции системы ретроспективных информационных потоков каждого первичного ретроспективного информационного потока.
Степень изученности ретроспективных информационных потоков на первом этапе ретроспективного анализа показывает возможность прогностической интерпретации и экстраполяции выводов, содержащихся в отдельных ретроспективных потоках, на современную практику и прогнозирование развития воспитательной системы профтехиколы. Однако каадый случай нуждается в специальной аргументации, т.к. прямой перенос исторического опыта в современность даже на уровне аналогий рискован. Цель такой
современность (проблемы экономических преобразований)/ Отв.род. В.П.Н.1У, И.В.Стлродубрпнская. - Ы. .1930. - С.113-125; Советологические прогнозы о проблемах.экономического развития СССР. -и". ,1991.- Ч.?..- слан.
аргументации - понять функционирование и развитие выбранного "сектора" педагогической действительности в системе современных ему отношений на всех уровнях научного познания (от регистрации до теоретико-методологического и прогностического). Не является исключением и прогностический ретроспективный информационный поток: выделенные в теории профтехобразования долгосрочные тенденции развития системы (Е.Г.Псовский) в современной практике в значительной степени не действуют. Некоторые конкретные аспекты актуализации исторического опыта в диссертации раскрываются.
Предполагается, что составление вторичных систем потоков будет основываться преимущественно на анализе структурной информации. логических заключениях. Нглубление ретроспективного анализа не исключает появления систем потоков третьего ряда и т.д., пока не интенсифицируется процесс "наложения" идей и выводов, что свидетельствует о вступлении в стадию синтеза - исследования объекта, явления в пространственно-временно"й целостности.
Применительно к систоме воспитания профтехшколы ретроспективный анализ пока не может обеспечить основу информационного обеспечения прогностического исследования, оставляя приоритет за анализом прогнозного фона и сочетаясь с ним.
Первый этап ретроспективного анализа позволил увидеть не только направления совервенствования методической (технологической) его основы,но и то, что это должно сопровождаться и базироваться на развитии необходимых общенаучных предпосылок прежде всего по трем органически связанным направлениям: 1) психологические ■ и социально-психологические исследования процесса социализации и профессионализации личности с позиции "жизненного цикла", изучение не только, качественных, но и количественных параметров социализации (Э.М.Александровская, Л.А.Кыверялг, Б.Кейер-Пробст, Ю.Пиатковская и др.); 2) сущностная типологизация историко-педагогического процесса в рамках общеисторического, в частности, на основании хозяйственно- культурных типов, интегрирующих и материальные, и духовные факторы эволюции (Б.В.Андрианов; Г.Е.Марков), с проведением сравнительно- региональных и сравнительно- хронологических исследований, расжиряя базовый прогнозный период до времени генезиса объекта, явления, учитывая все этапы его развития; 3) количественные методы в историческом познании (духовной культуры), без которых номыслимо раскрытие динамики общественного развития ("подъем", "упадок" и т.п.) (Л.П.Килпч, И.Л.Ковальчепко и др.). их корреляция с поли мстпшншки О"Нмзлте ччми социалччации человека.
В закдвчении подчеркивается необходимость сознательного контроля - над мерой академического и технократического вмешательства в естественные формы жизни, связанного с тем, что; 1) существеннув роль в воспроизводстве и развитии общественной жизни играет такие вненаучные феномены, как обычаи и традиции; 2) общество - это растущий организм, а не конструируемый механизм, его история "- не механический, а органический процесс; 3) овладение указанным инструментарием в безответственных руках становится средством античеловеческой манипуляции сознанием; и, как следствие из сказанного, 4) совладение принципа "не навреди!", т.е. целесообразность искать эффективные основы жизнедеятельности (в т,ч."нового" человека информационного общества) в историческом опыте человечества. Кроме того,наука будущего по определенна откажется от попыток тотальной регламентации какими-либо средствами социальной жизни.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
{.Для повывения объективности и практической эффективности прогностических исследований в педагогике необходимо не просто учитывать, но опираться на познание теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений, процесс которого (познания) предполагает историческое и логическое единство провлого, настоящего и будущего. Данные прогнозного фона вьшилнявт в этом случае корректирцвцуп функции,но играпт режавщуш роль при недостаточном знании собственной логики развития профиля прогноза.
Знание теоретических закономерностей воплощается в представлении о системе развития (структуре развития) профиля прогноза как диалектики и динамики изменения его качественных состояний. Знание структуры развития позволяет не только прогнозировать, но и заполнять "белые пятна" в истории объекта, явления.
2. Средством интеграции результатов и процессов исторических и прогностических исследований в педагогике является ретроспективный анализ развития прогнозируемых объектов, явлений под углом зрения информационных потребностей прогностического и при учете логики исторического исследования. Коммуникация между исследовательскими логиками и результатами различных дисциплин осуществляется на основе единого логического языка - посредством построения системы ретроспективных информационных потоков, которые соответствует основным компонентам системы функций науки в ее (системы) развитии и связаны с все более глубоким овладением структурной информацией, скрытой н информационных источниках.
В силу этого ретроспективный анализ развертывается поэтапно.
и переход от этапа к этапу зависит от уровня общей изученности современного состояния и истории объекта, явления и представляет собой построение первичных, вторичных, третичных и т.д. систем ретроспективных информационных потоков до тех пор, пока не начнут доминировать процессы синтеза разноуровневой информации, давая целостную картину развития профиля прогноза. Проведенный нами ретроспективный анализ развития воспитательной системы профтехшколы явился лишь первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, связанным с построением первичной системы ретроспективных информационных потоков, не затронувшим глубину потенциальной (структурной) информации. Эта задача следующих этапов.
4. Выполняя специфические функции по осуществлению коммуникации прогностических и исторических исследований в педагогике, ретроспективный анализ опирается на исторические и прогностические методы и результаты их применения, что, с одной стороны, увеличивает значение конкретных историко-педагогических и прогностических исследований в создании логической картины развития прогнозируемых объектов, явлений, с другой стороны, обеспечивает прогностические возможности самого метода. Функционально востребуя знания междисциплинарного характера, ретроспективный анализ выступает средством внутрипредметной и межнаучной интеграции педагогики на основе ведущей взаимосвязи истории педагогики и педагогической прогностики, стимулируя соз.трние условий для объективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов.
5. Явеличение прогностических возможностей ретроспективного анализа связано как с совершенствованием его собственной технологии, так и с развитием общенаучных предпосылок и условий. Развитие технологии - это прежде всего исследование собственной логики развития систем ретроспективных информационных потоков, поиск их инвариантной основы. Она может быть найдена через" сопоставление процесса и результатов ретроспективного анализа развития нескольких объектов и явлений и будет представлять собой систему наиболее оптимальных средств и приемов по извлечению из информационных источников и систематизации структурной информации. Создание общенаучных предпосылок мы видим в развитии исследований по следующим пепопннм направлениям: 1) изучение качественных и количественных параметров социализации человека; 2) типолпгизация историко-педатгичепкого процесса в рамках общеисторического; копичесгврннм!" мстопц п историческом познании (дчхпвнпй
культуры).Зто позволит комплексно понимать системы конкретно-исторических условий воспроизводства и развития природы человека в ее биологической,социальной и духовной целостности, передачи социокультурного опыта.
1. Взаимосвязь общечеловеческого,национального и личностного в религиозной системе воспитания: монастырская система воспитания (православные монастыри X1U-X91 вв.)//Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе: Сб.тез. Х-й сессии Научного"Совета АПН СССР по проблемам истории мколы и педагогики (Москва, 21-22 мая 1991 г).-М..1991.4р.1Бл.
2. Воспитание политической культуры молодежи // Опыт перестройки подготовки рабочих кадров и проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сб.мет.мат.-М.,1990.-0,3 л.
3. Занятость и профессия (концепция региональной программы)// Методист.-U.:ВНМЦентр профтехобразования молодежи, 1991,-N5(15).
4, К разговору со священником о воспитании и о смысле жизни //Общественные науки и современность.-1992,- N2.-С.158-166.
5. Монашество и мир: к анализу воспитательных отношений в народной среде (14-17вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Мат.конф. (Чебоксары, 23-24 октября 1991г.): В 4ч.-Чебоксары, 1991-Ч.2.-0,15л. (в соавт.).
6. О профессиональной гордости великороссов//Дискуссионный биллетень МГН ВЛКСМ.-1989.-N5.-О,25л.
7. Православный церковный приход как воспитательная система - у истоков русской народной педагогики (московские приходы 17-19 вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания. - 0,15л.
В. Применение ретроспективного анализа в прогнозировании целевых ориентиров воспитательной деятельности (теоретический аспект) //Социально-политические ориентиры в деятельности современной вколи Сб.науч.тр.-М.,1991.-Деп. в НИИ ТиИП 30.12.91.N255-91.- 0,5л.
9. Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в системе непрерывного образования //Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: Мат.конф. (Одесса.29-31 мая 1909г.).- Н.,1990.- 0,25л.
10. Философская идея развития и принцип историзма в прогностическом исследовании //Труды 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета УДН им.П.Лумумбы. -М., 1391.- 0.5л.- Деп. в ИНИ0Н All СССР 30.07.91, N 44889.
Сембрат Алла Леонтьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".
Погребная Людмила Николаевна - преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".
Статья посвящена историческому анализу теории и практики управления образованием в Украине. Проанализированы основные этапы становления и развития управленческой мысли со времен Киевской Руси до наших дней.
Ключевые слова: управление, управление образованием, руководство, менеджмент.
The article is dedicated to the historical analysis and practice of management in Ukrainian education. The main stages of administrative thought formation and development from the times of Kyiv Russ up to our days are analyzed here.
Key words: management, management in education, guidance.
Введение. Управление образованием относится к социального управления, регулирующего экономическую, социально-политическую и духовную сферы жизни и развития общества. Управление образованием, в частности, отвечает за духовную сферу. Чтобы полнее и глубже была характеристика управления образованием в Украине, попробуем проследить его развитие в историческом аспекте.
Формулирование целей работы. Цель данного исследования заключается в историческом анализе теории и практики управления образованием в Украине со времен Киевской Руси до наших дней.
Методы и организация исследования. При анализе и описании материала применялся метод анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам управления, архивных документов.
Результаты исследования. Общее образование в Украине всегда имела целью обучения грамоте и воспроизведения накопленного человечеством положительного опыта подрастающего поколения. Управление всегда было нацелено на организацию познавательной деятельности ребенка. Сначала этот процесс имел стихийный характер, а с момента открытия первых школ (со второй половины X в., Во времена Киевской Руси) отразились черты организованности, упорядоченности.
С появлением христианства и введением государственной религии основными очагами обучения стали церковные храмы, которые давали начальное образование, а также занимались подготовкой служащих для церкви и государства. Постепенно наблюдается развитие школ, которые содержались за счет братства, общины и предсказывали обучения всех православных. Поэтому в каждом селе и городе, где была церковь, была и школа. В истории украинской педагогики сохранились сведения о деятельности в XIV-XV вв. школ в Киеве, Львове, на Закарпатье и в других регионах Украины. В Украине царила особая уважение к школе, образования, книги, учителя. "Почитай учителя, как родителя", - призвала народная мудрость. Авторитет учителя никто не смел унижать. О культе школы и образования среди украинского свидетельствует древнее поклонение родителей и детей святому пророку Науму - покровителю школ. Учебный год традиционно каждый раз начинался 1 декабря. Именно в этот день приходилось праздник пророка Наума (говорил Наум: "Клади на ум") .
В уставе Львовской братской школы определялись обязанности учителя, среди которых: "учить и любить всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходит по улицам, прося кусок хлеба. Учить их сколько, кто по силам научиться ". Родители также должны позаботиться о том, чтобы "дети дома действовали в соответствии с порядком школьного обучения, показывая тем образованность и приличную для своих лет человечность перед всяким состоянием". Итак, семья и школа находились в тесном контакте и действовали совместно.
С XVI века с появлением цеховых организаций возникает потребность в организации профессиональной подготовки. Так в XVII-XVIII вв. появляются приходские, начальные училища, гимназии, лицеи,
пансионы, школы ремесленников и другие учебные заведения. Развитие государства, установление внешних связей обусловили открытие первых учебных заведений - университетов.
Вся Россия была разделена на шесть образовательных округов, которые возглавляли шесть университетов. Они выполняли административные и методические функции по учреждений народного образования. Университетам были непосредственно подчинены гимназии. Директор гимназии отвечал за работу уездных училищ. Смотритель уездного училища координировал деятельность приходского училища. В 1802 г. для управления школьным образованием создается первый государственный орган - Министерство народного образования. Таким образом, государством была создана первая линейная система управления народным образованием, которая характеризовалась иерархичностью. Министерством народного образования были опубликованы правила народного образования, создан единый устав учебных заведений. С появлением государственной структуры управления народным образованием начинают развиваться управленческие структуры на местах. В 60-70-е гг XIX в. создаются отделы народного образования губернских земских управ и школьных отделений городских управ. Основной задачей этих структур было создание и поддержание условий для развития школьного образования. После революции 1917 г. произошло реформирование общей современного образования и органов управления ею. Анализ архивных материалов по развитию теории и практики управления свидетельствует о непрерывный процесс развития и обновления функций руководителя. Основными движущими силами, которые предопределяют развитие функций управления, являются изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития государства, изменение образовательной парадигмы и развитие образовательной а?? Узи как социальной системы. В 20-е гг совершенствовался государственный аппарат управления, именно в 1923 г. вышел Устав Единой трудовой школы относительно прав и обязанностей руководителей. В разделе "Управление школой" впервые было определено функциональный статус заведующего учебного заведения: руководить педагогической, административной и хозяйственной частью; следить за ходом учебно-воспитательного процесса, развитием ученического самоуправления; организовывать работу школьников и создавать систему идейно-политического воспитания, обеспечить материально- техническую базу учебно-воспитательного процесса. Предполагалось, что заведующий школы вправе отменить по сословную совета школы, а в отдельных случаях - принимать самостоятельные решения без совета школы . Именно в это время появляются труды А. Гаталова-Готского, М. Иорданского и других авторов, в которых содержатся рекомендации относительно распределения обязанностей между членами администрации и педагогического коллектива, внедрение основ НОТ; изображается опыт организации педагогических коллективов на выполнение всеобуча [ 3].
Ряд постановлений Министерства народного образования 30-х гг способствовал становлению и закреплению за руководителями школ таких функций, как административная, финансово-хозяйственная организация учебно-воспитательного процесса, руководство школьным коллективом, регулирования работы школы, контроль за работой учителей и учеников. В 1934 г. Постановлением ЦК ВКП (б) "О структуре начальной и средней школы" заведующих школ переименовали в директоров. Именно в этот период ученые начинают разрабатывать теорию внутришкольного управления, в которой значительное место отводится вопросам функциональной компетентности руководителя (Н.А. Веселов, Д.С. Ложков, И.К. Новиков и др.)..
В 1939 г. вышел приказ "Об улучшении контроля за работой школ и учителей и о борьбе с фактами очковтирательства в оценке знаний учащихся", и главной функцией управления, то есть ведущей деятельностью руководителя стал контроль. Поэтому в 30-40-е гг публикации по управлению школой освещали различные формы, виды, методы контролирующей деятельности руководителей образовательных учреждений (Б.Л. Барабаш, А.Н. Волковский, Е.И. Петровский) .
В послевоенные годы отчетливо обозначилась тенденция практической направленности научно-педагичнои литературы и публикаций в помощь руководителям школ для повышения уровня их функциональной компетентности. Так, В.А. Сухомлинский в своих трудах последовательно раскрывает сущность школьного руководства, формы, методы и содержание работы директора по организации учебно-воспитательного процесса.
В 1958 г. был принят Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и подальний развитии системы народного образования в СССР", который поставил задачу восьмилетнего образования, политехнизации, привлечение детей к общественно-полезному труду. Именно 50-60-е гг (период хрущевской "оттепели") свидетельствуют о демократических тенденциях в развитии общественного управления. В.С. Сухомлинский в работе "Разговор с молодым директором" изображает внутреннюю управленческую лабораторию руководителя школы, раскрывает такие функции директора как учебная, воспитательная и организационная; подходит к раскрытию связей и закономерностей в работе руководителя учреждения образования .
В 60-70-е гг повысился интерес обществ в в школу и к проблеме школознавство а. В.И. Маслов определил его основные черты: интенсивный поиск новых форм и методов управления, широкое и всестороннее вторжение науки в практику управления, дальнейшее развитие демократических тенденций, комплексный подход к выполнению задач, системный анализ объектов управления .
В истории развития управленческой мысли, теории и практики руководства достаточно плодотворными были 80-е гг В 80-х гг руководитель вместе с советом школы должен был решать все вопросы, касающиеся жизнедеятельности заведения: выработка режима работы, подбор кадров, оценка деятельности учителей, планирование и организация учебно-воспитательного процесса, контроль за его ходом, анализ результатов педагогического процесса. В Положении об общеобразовательной школе было предусмотрено освобождение директора от административно-хозяйственной деятельности. Именно это позволило ему сосредоточиться на педагогической работе, творчески поисковой деятельности, руководстве учительским и ученическим коллективами. Набирали силу тенденции демократического стиля руководства и повышение уровня профессиональной компетентности руководителя школы.
В 80-е гг особое внимание обращалось на "организационную культуру" как мощный инструмент управления. Сегодня также многие теоретики менеджмента ставят культуру по силе воздействия на людей на один уровень с организацией как управленческим инструментом. Ведь главный потенциал и одновременно главная опасность для прогрессивных изменений содержится в человеке, его сознанию, культуре, культурных стереотипах поведения в организациях.
В 90-х гг произошли политические и социально-экономические изменения в обществе: распад Советского Союза, провозглашение независимости Украины, которые повлияли на систему образования. Децентрализация государственной власти, дальнейшая демократизация общества требовали изменений в управлении образованием. В Государственной национальной программе "Образование (Украина XXI века)" были определены стратегические задачи реформирования управления образованием: переход от государственного к государственно-общественного управления, четкое разграничение функций между центральными, региональными и местными органами управления, обеспечение самоуправления учебно-воспитательных учреждений и научных учреждений; утверждения в сфере образования гармоничного по?? Соединения прав личности, общества и государства и приоритетные задачи школьного образования . Одним из основных путей реализации этих задач является научное обоснование новой системы управления образованием, отработка инновационных моделей управления отраслью образования.
Дифференциация образования обусловила интенсивное развитие заведений нов ого типа, авторских школ и экспериментальных площадок на базе общеобразовательных школ. Появились проблемы, связанные со спецификой управления такими учреждениями, обновлением функциональных обязанностей руководителей школ и выработкой новой структуры и содержания компетентно сти директора . В это время получают распространение тенденции психологизации управленческой деятельности и адаптации эффективных технологий управления производством к управлению образованием, школой, распространение менеджмента в образовании. Обновление функций управления школой обусловливается новыми видами деятельности, которые выполняет директор с тенденцией вхождения руководителей школ в общий состав менеджеров.
Именно в середине 90-х гг наряду с понятием "руководитель" начинает употребляться термин "менеджер". С этого времени начинает развиваться менеджмент образования. Менеджмент образования - это вид управленческой деятельности, состоящий из совокупности средств, методов и форм воздействия на индивидуумов и коллективы с целью эффективного функционирования данной отрасли. А человек, который обладает этими знаниями и умениями, - это менеджер .
Для 90-х годов XX века. были характерны три тенденции в управленческой мысли. Первая связана с достижением высокой производительности труда и его качества путем синтеза деятельности людей и использования технологических факторов производства, вторая - с усилением внимания не только к организационной культуре, но и к различным формам демократизации управления, участия рядовых работников в осуществлении управленческих функций. В Европе, Японии, США общепризнанно, что будущее - за демократизированными формами управления. Третья тенденция касается усиления международного характера управления.
Для современной теории и практики управления, в том числе социально-педагогическими системами, приоритетными являются системный, личностный, диалогический подходы. Это ориентирует на учет в управлении тенденций развития образования, влияние внешней среды на процессы, управление которыми осуществляется; моделирования целостных педагогических и управленческих структур, синтезирующих стихийное и организованное начало, использование диалогических форм взаимодействия и т.д.. Главным является обеспечение соответствия руководящей подсистемы и подсистемы, управление которой осуществляется, поскольку только при условии такого соответствия возможно динамичное развитие учебно-воспитательного процесса в соответствии с целью школы.
Таким образом, основными факторами, которые обусловливают и обеспечивают развитие образования, являются экзогенные факторы (внешней среды): научно-технический прогресс, изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития страны, изменения в отношении и требованиях государства и общества к школе, развитие психолого-педагогической науки, теории управления и других смежных наук; тенденция вхождения руководителей образовательных учреждений к общему менеджерского состава и т.п., а также эндогенные (внутренние) факторы: изменение образовательной парадигмы, развитие школы как социально педагогической системы; тенденций по моделированию учебно-воспитательных заведений, расширения сети школ различных типов; давление "снизу", что сказывается в неудовлетворении участников учебно-воспитательного процесса существующей системой школьного управления; обновление содержания образования и технологий обучения, изменения в финансировании образования и средствах регулирования учреждений и т.д..
ЛИТЕРАТУРА
Государственная национальная программа "Образование" (Украина XXI вв.). К. Радуга, 1994.
Мармаза O.I. ^ Новаций ^ подходы к управлению учебным заведением. - X., 2004. - 357 с.
Мармаза O.I. Менеджмент в образовании: дорожная карта руководителя. - X.: Издал. группа "Основа", 2007. - 448 с.
Маслов В., Шаркунова В. Принципы менеджмента в учреждениях образования //Образование и управления. - 1997. - № 1. - С. 97-101.
Наука управления: Xрестоматия: Учеб. пособие. /Составитель IO Лепцов. - М.: Просвещение, 1993. - 304 с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения в 5-ти т. - Т4. - М., 1976. - С. 54-80.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ
Сакович С.М.
МГПУ, Москва
В статье рассматриваются периоды развития отечественной социологии на основе принципа преемственности о накопленном потенциале социологической науки, достаточном для участия в социальном обновлении страны, трансформации научного знания в экономику, политику и культуру, адекватную глобальным тенденциям развития цивилизации.
Ключевые слова : социологическое исследование, инновационное направление, социологические школы.
HISTORICAL TENDENCIES OF
DEVELOPMENT OF HIGHER
SOCIOLOGICAL EDUCATION IN RUSSIA:
RETROSPECTIVE ANALYSIS
Sakovich S.M.
MCPU, Moscow
The author describes the periods of development of sociology science in Russia on the basis of principle of continuity of the cumulative sociological knowledge, which could be transformed into the economics, politics and culture, being adequate to the global tendencies of the civilization development.
Key words : sociological research, innovative area, sociological schools.
В развитии отечественной социологии принято выделять три периода - досоветский, советский и постсоветский. По сути, каждый новый этап рассматривается как автономный и начинается с отрицания достижений предыдущего . Отечественная социология развивалась на основе принципа преемственности. Признание преемственности как фактора эволюции науки должно дополняться пониманием того, какое влияние на отечественную социологию оказывали те или иные научные школы, политические и другие события, происходившие как в стране, так и в мире.
Отечественная социология, также как и многие другие социально − гуманитарные науки, начиная с философии, формировалась и на собственной базе, и под влиянием «европейского социально − социологического духа» . В этом смысле успех «позитивной философии» О. Конта в России второй половины XIX века не случаен. Для восприятия актуальной социальной теории в России сформировались необходимые внутренние условия. Во второй половине XIX века Россия переходила на рельсы новой, индустриальной цивилизации, что привело к обострению старых и появлению новых социальных проблем. С помощью старой социальной философии эти проблемы решить было невозможно. Возникла потребность в новом, более точном знании, а вызванная реальной обстановкой потребность в рациональном объяснении социальных процессов привела к развитию отечественной социологии в традициях позитивизма. Кроме того, в России появился слой интеллектуально богатой, самодостаточной, критически мыслящей интеллигенции, способной не только воспринять социологию О.Конта, но и развить ее применительно к российской реальности XIX века. Широкое распространение также получила экономико − материалистическая школа, т.е. марксистская. Без социологического наследия К. Маркса, К. Каутского, Э. Бернштейна, П. Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, Г.В. Плеханова, П.А. Сорокина и других авторитетных исследователей социально − политической и экономической реальности, трудно разработать и обосновать современную социологию труда и занятости, богатства и бедности, рыночных отношений, социологию власти, политики и управления.
Известно, что события 1917 года стали своеобразной разделительной чертой для развития отечественной социологической науки. Сложной оказалась судьба социологов этого периода. И, тем не менее, цепь преемственности не прервалась и в это время. Первая кафедра социологии в России была создана в 1919 году во втором Петроградском государственном Университете . С 1920 года ее возглавил П.А. Сорокин. В постреволюционный период одним из инновационных направлений социологических исследований стало изучение социальных проблем управления, труда и производства, осуществляемое несколькими исследовательскими коллективами. Главными среди них были Центральный институт труда (ЦИТ) в Москве под руководством А.К. Гастева и Всеукраинский институт труда в Харькове под руководством Ф.Р. Дунаевского. Особой значимостью также отличаются научные труды Н.А.Витке, О.А. Ерманского, П.М. Керженцева. По существу, в деятельности названных институтов и исследователей были заложены основы отечественной прикладной социологии. Большую научную и практическую значимость имели исследования актуальных проблем труда и занятости, проводившиеся под руководством С.Г. Струмилина. Последующее развитие отечественной социологии связано с созданием в 1958 году Советской социологической Ассоциации, председателем которой был Юрий Павлович Францев. Важную роль в создании Ассоциации сыграл Г.В. Осипов. Следующим шагом в этом направлении стало Постановление Президиума Академии Наук СССР «О мерах по улучшению организации и координации конкретных социальных исследований» и создание Научного Совета. В 1960 г. в Институте философии АН СССР был открыт отдел социологии (Г.В.Осипов). На философских факультетах Ленинградского и Московского университетов были созданы лаборатории социологических исследований (В.А.Ядов, Ю.В.Арутюнян, Р.И.Косолапов, Г.М.Андреева). В 1968 г. начал работу Институт конкретных социальных исследований.
Быстрый рост социологии начался в 60-х годах прошлого столетия в вузах и академических институтах в Ленинграде (Санкт-Петербурге) , Москве, Свердловске (Екатеринбурге) , Новосибирске, Горьком и др. городах. Активное участие в возрождении социологии приняли Г.В. Осипов, А.А.Зворыкин, Т.И. Заславская, И.С. Кон, А.Т. Харчев, О.И. Шкаратан, В.Н. Шубкин и др. исследователи. Начала издаваться социологическая литература, выходить периодические сборники «Социальные исследования» и «Информационный бюллетень ССА». На основании исследований на предприятиях Урала и Ленинграда были опубликованы коллективные монографии «Подъем культурно − технического уровня советского рабочего класса» (1961); «Человек и его работа» (1967). В 1965 г. была издана обобщающая работа социологов − коллективная монография «Социология в СССР. Т. 1, 2». В 1969 г. был опубликован сборник «Вопросы организации методики конкретно − социологических исследований». В этот период получили высшее профессиональное образование все отечественные социологи, представляющие различные школы и направления социологической науки.
Развитие социологии приобрело особую динамику в конце 1980-х годов . В эти годы развивалась сеть научных академических и прикладных институтов, центров, фондов, кафедр, факультетов, развернута подготовка кадров профессиональных социологов. В перечень научных специальностей введены направления по социологическим наукам, открыты аспирантура и докторантура. Были созданы социологические общества, ассоциации, гильдии : Российское общество социологов (1989), Русское социологическое общество им. М.М.Ковалевского (1993), Содружество профессиональных социологов (1993), Гильдия исследователей общественного мнения и рынка (1997), Российская социологическая ассоциация (2003). Нельзя не вспомнить также научные сообщества, объединяющие исследователей − обществоведов, работающих в предметном поле социологии: Российская академия социальных наук (1993), ассоциация центров политического консультирования (1995), Российская ассоциация политической науки (1991), Ассоциация молодых политологов (2002) и др. Научные сообщества, несомненно, способствуют формированию социальной среды для творчества, выступают социальным механизмом накопления нового знания, гарантией его высокого качества.
Многие исследователи в полной мере использовали новые возможности, открытые в 90- е годы ХХ века для расширения предметной области социологии, проведения социологических исследований по наиболее значимым проблемам. Расширение институциональной базы социологических исследований сделали возможным проведение независимых исследований по любой теме. Доступность западной социологической литературы и методик открыли возможность учета наработок как российских, так и зарубежных специалистов, проведения совместных сравнительных исследований. Получили развитие новые области социологического знания: социология управления, политическая социология, этносоциология, социология молодежи, социология семьи, социология социальной сферы, социология региона, социология миграции, социология конфликта, социология маркетинга и ряд других социологических направлений . В качестве ведущих центров развития социологии стали академические институты (ИСПИ РАН и ИС РАН).
Динамично развивалась вузовская наука. В 80-90-х годах прошлого века сложились социологические школы в МГУ (В.И. Добреньков), СПбГУ (А.О. Бороноев, Н.Г. Скворцов, А.И. Куропятник), РГСУ (В.И. Жуков, В.Н. Ковалев, Г.И. Осадчая, Т.Н. Юдина, О.А. Уржа, И.В. Соколова, Д.К. Танатова), МГИМО (С.А. Кравченко). Появились авторитетные региональные научные школы: в Новосибирске (Т.И. Заславская, Р.В. Рывкина, В.Н. Шубин), в Екатеринбурге, Перми, Уфе (Л.Н. Коган, Н.А. Аитов, З.И. Файнберг, Г.Е. Зборовский, Л.Я. Рубина), на Алтае (С.И. Григорьев), в Ростове-на-Дону (Ю.Г. Волков), в Нижнем Новгороде (С.С. Балабанов), в Самаре (Е.Ф. Молевич), в Саратове (В.Н. Ярская-Смирнова) и др. Признанием вклада социологов в развитие фундаментальной социальной науки стало расширение представительства социологии как научной дисциплины в Российской академии наук. В составе Отделения общественных наук РАН активно работают два академика, семь членов − корреспондентов РАН: М. К. Горшков, В. Н. Иванов, А.В. Дмитриев, В.Н. Кузнецов, Н.И. Лапин, Ж. Т. Тощенко, Р. Г. Яновский. Преодоление российской социологией перестроечных проблем получило международное признание: после 15 − летнего перерыва в руководящие органы Европейской социологической ассоциации избран доктор философских наук, профессор, В. А. Мансуров, в Номинативный комитет ESA - доктор социологических наук, профессор, Г. И. Осадчая, в руководящие органы Международной социологической ассоциации - доктор социологических наук, профессор, Н. Е. Покровский. За эти годы создан фонд монографической литературы по социологии, сформировались реальные условия для публикации научных трудов социологов .
Вместе с тем, за время становления и развития социологии накопилось не мало спорных вопросов как внутри самой социологической науки, так и в отношении оценки институтами власти значимости проводимых социологических исследований. Наиболее острой явилась проблема качества фундаментальных и прикладных исследований. Эта проблема остается актуальной и в настоящее время. Не сложилась эффективная система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Слаба материально − техническая база. Сократился приток научной молодежи в фундаментальную науку . Остается много открытых вопросов по проблемам проведения полномасштабных социологических исследований, касающимся наиболее сложных социальных проблем страны. Наряду с этим, среди политиков и чиновников стало модным «обрамлять» свои выступления социологическими данными, придавая им вид научности. Сформировалось прагматичное отношение к социологическим исследованиям: финансируются лишь те из них, результаты которых могут быть немедленно внедрены в практику. Фундаментальная социальная теория, долгосрочные прогнозы остаются не востребованными .
В настоящий момент отечественная социология накопила потенциал, достаточный для заметного участия в социальном обновлении страны, трансформации научного знания в экономику, политику и культуру, адекватную глобальным тенденциям развития цивилизации. Для реализации накопленного потенциала необходима консолидация социологического сообщества, создание условий для дальнейшего динамичного развития социологической науки, усиление ее влияния на социальный прогресс и становление гражданского общества.
Литература
- Бороноев, А.О. Социология в Ленинграде - Санкт - Петербурге во второй половине ХХ века. ─ СПб., 2008. ─ 367 с.
- Зборовский, Г.Е. Образование от ХХ к ХХI веку.─ Екатеринбург, 2001.─ 287с.
- Ионин, Л.Г. Социология в обществе знаний. От эпохи модерна к информационному обществу.─ М.: ГУ ВШЭ, 2007.─ 431 с.
- Козловский, В.В. Социологический диагноз культуры российского общества второй половины XIX - начала XXI в.в. Третьи чтения по истории российской социологии. Июнь 2008.─ СПб.: Интерсоцис, 2008. ─ 404 с.
- Осипов, Г.В. Возрождение российской социологии (60-90-е годы XX века): страницы истории [Текст] // Социолог. исслед. ─ 2004. ─ №. 2. ─ 546 с.
- Осипов, Г.В. Российская социология в XXI веке // Социолог. исслед. ─2004. ─№3. ─ С. 253.
- Петров, Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования. Кн. 1: Зарождение системы университетского образования в России. − М., 2005. ─ 263 с.
- Развитие социологии в России (с момента зарождения до конца XX века) / Под ред. Е. И. Кукушкиной. ─ М., 2004. ─ 376 с.
- Руткевич, М.Н. История социологии: Развитие философии и социологии в Уральском университете (1940-70 гг. ХХ в.).─ М.: ЦСП, 2007. ─ 592 с.
- Тощенко, Ж.Т. Региональные социологические центры 1960 - 1970-х годов / Социол. исслед. ─ 2008. ─ N 6. ─ С. 110.
- Шкурко, А.В. Современное состояние и перспективы социологии науки и научного знания. Н-Новгород. ─ 2008. ─ 298 с.
Изучение исторического аспекта рассматриваемого вопроса показало, что в отечественной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалась необходимость постоянного сопряжения познавательного материала с логикой эмоционального приятия его детьми, значимость эмоциональной регуляции познавательной и других видов детской деятельности, необходимости влияния на эмоциональную сферу личности в процессе формирования знаний, умений, интеллектуальных и художественных способностей.
Так, широкую известность в педагогике получил метод эмоциональной окраски воспринимаемых детьми образов, предложенный К. Д. Ушинским. Суть этого метода заключалась в восприятии детьми лучших образцов русского народного творчества, русской природы при знакомстве с произведениями художественной литературы, живописи.
Отмечая, что ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», особую значимость этого метода великий русский педагог видел в реализации содержания воспитательной работы, а именно в осуществлении задач нравственного, эстетического воспитания. Предложенные К. Д. Ушинским подходы нашли дальнейшее раскрытие в трудах В. В. Гориневского, Е. И. Тихеевой, Л. И. Чулицкой, М. И. Морозовой и др.
С. Т. Шацкий в теоретическом обосновании своей воспитательной системы рассматривает возможности влияния на детские эмоции через использование метода эстетической организации жизнедеятельности детей. Данный метод заключался в фиксации чувств детей на красивом, изящном через эстетическое оформление обстановки (интерьера), а также побуждении детей к осуществлению разных видов художественной деятельности.
В. А. Сухомлинский придавал большое значение детским эмоциям как средству воспитания и познания окружающего мира, что прослеживается уже в названии созданной им школы, которую он назвал «Школа радости». Опираясь на ценности народной педагогики, В. А. Сухомлинский показал практическую значимость таких форм эмоционального влияния на детей, как народные праздники («Праздник песни», «Праздник цветов»), путешествие в природу, общение детей с искусством, творческий труд. Народное искусство, природа рассматривались педагогом не только как источник духовного становления личности, но и как источник разнообразных эмоций.
А. С. Макаренко отмечал необходимость эмоциональной насыщенности воспитательного процесса, причем он имел в виду не просто насыщение этого процесса разнообразными переживаниями детей, а продуманное пробуждение чувств, связанных с определенным объектом, событием, деятельностью. В рамках своей теории формирования детского коллектива советский педагог показал целесообразность использования метода «переключения страстей», основу которого составляла перспективная идея «завтрашней радости». В использовании этого метода А. С. Макаренко видел возможности нравственного становления растущей личности.
В дидактической системе Л. В. Занкова идея эмоционального воздействия на детей находит раскрытие в контексте целостного развития личности: развития ума, воли и эмоций. Рассматривая эмоции как основу духовных потребностей ребенка, особенно потребностей в познании, Л. В. Запков отмечал необходимость обязательного включения эмоций в процесс обучения. Среди методов эмоционального воздействия важное место он отводил наглядности. По мнению Л. В. Занкова, наглядные методы позволяют раскрывать перед детьми художественные образы, в которых воплощены высокие мысли и чувства. Среди средств эмоционального воздействия выделяются литература, музыка, изобразительное искусство.
В работах психологов и педагогов, связанных с детьми дошкольного возраста, описываются различные способы воздействия на эмоциональную сферу. Так, А. Д. Кошелева обосновывает необходимость влияния на характер переживаний детей в ситуациях морального выбора.
Преднамеренное создание таких ситуаций пробуждает гуманные способы поведения детей, содержание проектируемых эмоций: сострадания, сопереживания; способствует развитию эмоциональной децентра- ции. Процессуальная сторона воздействия на эмоциональную сферу состоит в постановке социально-нравственной задачи, акцентировании внимания на эмоциональных переживаниях, побуждении к оценочным суждениям.
Л. П. Стрелкова показывает необходимость формирования у детей так называемых эмпатийных цепочек (сопереживание, сочувствие, внутреннее содействие и внешнее содействие), которые разворачиваются в эмпатогенных ситуациях, побуждающих детей к проявлению эмоциональной отзывчивости. Содержательной основой такой работы выступает сказка, а методами - игровая драматизация.
Важная роль наглядных и игровых методов как способов чувственного миропознания, создания и поддержки эмоционально-положительной атмосферы подчеркивалась в работах Р. С. Буре, Л. А. Венгера, Т. С. Комаровой, М. И. Лисиной, А. П. Усовой, О. П. Радыновой и пр. Вместе с тем процессуальные стороны построения образования в аспекте направленного влияния на эмоции, сам комплекс методов, строящийся с учетом специфики форм эмоционального реагирования, авторами специально не рассматривались.
Методы эмоционально опосредованного развития детей относятся к числу специфичных и в то же время универсальных. К специфичным они относятся потому, что направлены на пробуждение эмоций, актуализацию отношения детей к объектам познания, ценностям жизни, культуры. Универсальными эти методы являются потому, что могут использоваться при освоении содержания не только в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, но и в группе деятельностей с ведущим интеллектуально- познавательным и деятельностно-практическим компонентами.
Данная группа методов строится с ориентацией на последовательно усложняющиеся формы эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление. Учитывая своеобразие каждой формы эмоционального реагирования, а также отмеченную последовательность их проявления на протяжении всего дошкольного детства, можно охарактеризовать данную группу методов:
- 1) метод эмоционально-сенсорного воздействия , строящийся на механизме кратковременных эмоциональных реакций. Он является начальным во всей совокупности методов, направленных на актуализацию кратких эмоциональных реакций в процессе образования и используется с младшего дошкольного возраста;
- 2) метод контрастного сопоставления , строящийся на механизме эмоциональной дифференциации (пробуждения нротивоположных эмоций) с целью развития эмоционально-ценностного отношения к познаваемым объектам, социальным явлениям и др. Вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста;
- 3) метод побуждения к сопереживанию , строящийся на механизме идентификации, пробуждающей эстетические, нравственные эмоции. Он вводится в практику образования, начиная со среднего дошкольного возраста;
- 4) метод эмоционально-образного воздействия , строящийся на механизме эмоционального обособления. Он направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении, к воплощению субъективного содержания испытываемой ребенком эмоции. Метод активно используется в старшем дошкольном возрасте; в среднем дошкольном возрасте он применяется в основном на уровне подражания.
Различные аспекты проблемы управления качеством образования широко представлены в специальной литературе, проблема менеджмента качества образовательной организации в условиях модернизации системы образования РФ анализируется чаще всего в аспекте оценки качества или изучения роли руководителя в организации процесса управления. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предметом исследования - процесс управления качеством образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного анализа. В научно-практической и теоретико-методологической литературе представлено многообразие трактовок понятия качества образования и подходов к решению проблемы оценки качества образования. Анализ существующих подходов позволяет выявить существующие тенденции в решении данной проблемы и сущностные признаки понятия в различные исторические периоды. Ретроспективный взгляд на проблему управления качеством образования в системе высшего образования позволяет высветить ее сложность, многогранность, обеспечивает системность в решении существующей проблемы.
модернизация системы образования
социальное управление
система менеджмента качества
управление педагогическими системами
система образования
процессно-ориентированное управление
процессный подход
эффективность управления качеством образования
ретроспективный анализ.
1. Аквазба Е.О. Особенности социального управления образовательной организацией // Фундаментальные исследования. 2015. №2 (часть16), С.3436-3438.
2. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. Проектирование системы менеджмента качества в образовательной организации: современные подходы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www..07.2015).
3. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в современной образовательной организации: проблемы и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5; URL: http://www..08.2015)
4. ИСО 8402:1994 Управление качеством и обеспечение качества // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http: // www.iso.staratel.ru.
5. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.trinitas.ru
6. Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в вузе: практика управления и моделирования [Текст]: монография. Тюмень:, 2011. – 149с. С.30-31.
Проблема управления качеством образования в современной образовательной организации, создание и внедрение системы менеджмента качества, оценка эффективности сложившейся системы управления как инструмента и гаранта обеспечения высокого уровня образованности, адаптивности субъектов образовательной деятельности сегодня становится особенно значимой, поскольку основной целью образования является формирование личности, готовой к жизни в постоянно и стремительно меняющемся мире. Система менеджмента качества образовательных организаций в настоящее время является одним из важнейших механизмов внутренних гарантий качества образования. Наличие и эффективность такой системы входит в число показателей государственной аккредитации, используемых при комплексной оценке, например, образовательных учреждений профессионального образования .
Наиболее значимыми трудностями, которые приходится преодолевать действующим управленческим командам в функционирующих образовательных организациях, являются: несовпадение интерпретаций понятий в системе социального управления приводит к упрощенному пониманию прогнозирования, планирования, проектирования, моделирования и как следоствие, провоцирует малоэффективное использование инструментов социального управления; несформированность компетенций в области социального управления создает предпосылки для ошибок в стратегическом планировании образовательной организации, что провоцирует неадекватность в оперативном планировании; отсутствие знаний о вариативности и адаптивности всех методов социального управления и технологий стратегического планирования затрудняют выбор универсальных средств решения проблем конкретной образовательной организации; отсутствие опыта адаптации современных подходов системы менеджмента качества образовательной организации (непосредственно в школе) приводит к «парниковому эффекту социального управления», формализации процесса и осложнению, дублированию, бюрократизации системы управления вместо ожидаемого эффективного управления .
Различные аспекты проблемы управления в сфере образования были изучены нами на материалах работ следующих авторов: С.Я. Батышева, Н.П. Глотова, А.Т. Глазунова, А.Б. Лейбович, Д.А. Новикова, А.М. Новикова, М. В. Никитина, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Г.Л. Фриш, Т.И. Шамовой. Проблема лидерства в аспекте социального управления отражена в исследованиях следующих авторов: О.С. Виханского, В.В. Гончарова, А.П. Егоршина, А.В. Молодчика, Е.Б. Моргунова, К. Морозовой, Н.Н. Моисеева, Я.Ш. Палю, В.П. Пугачева, Э.А. Уткина, Л.В. Фаткина.
В практическом аспекте решения проблемы управления качеством образования в современных образовательных организациях нами были выделены следующие противоречия: между потребностью образовательной организации в высоко профессиональных опытных кадрах и переизбытком специалистов на рынке труда с достаточной квалификацией, но не имеющих опыта работы по профилю образования; между потребностью в создании эффективной мотивационной политики и ограничением ресурсного компонента для обеспечения данной потребности; между потребностью в аттестации, повышении квалификации и проблемой выбора качественной базы для обеспечения данной потребности; между необходимостью совершенствования подходов к обеспечению качества образования и переизбытком и неадекватным внедрением в систему образования, прежде всего в учебный процесс, различных обновленных педагогических технологий и как следствие, невнимание и спад интереса к традиционным способами организации образования.
Нашей целью было проанализировать существующие подходы к проблеме качества образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного взгляда на решение данной проблемы, выделить основные сложности, возникающие у современных управленческих команд, определить перспективы развития системы управления качеством образования. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предмет - процесс управления качеством образования в образовательной организации с позиций ретроспективного взгляда на решение данной проблемы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи: провести теоретико-методологический анализ специальной, научной, методической, нормативно-правовой литературы по проблеме качества образования; раскрыть сущность понятия качества образования, рассмотреть основные подходы к решению проблемы управления качеством образования в образовательной организации; разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса управления качеством образования.
Проблема качества образования существовала в России давно. Например, качество образования и достижения науки в царской России, по мнению различных исследователей, можно считать высокими. Библиотеки были хорошо оснащены, методика передачи знаний была привлекательна. Знание латыни позволяло перейти к изучению иностранных языков. Широко практиковались научные обмены с зарубежными коллегами и стажировки молодых педагогов в западных, преимущественно в немецких вузах. Возникло множество научных школ, получивших мировое признание. О высоком качестве российских вузов свидетельствует большое количество выдающихся научных открытий и технических достижений. Имена ученых, получивших образование в России, говорят сами за себя: Д.Менделеев, Н.Жуковский, Н.Пирогов, К.Тимирязев, И.Сеченов, П.Лебедев, А. Попов, И.Павлов, И.Мечников, П.Чебышев и многие др.
В дореволюционный период в России высшее образование успешно развивалось, однако были были сложности по следующим показателям: не выдерживалось сравнение с западными вузами; не обеспечивалась потребность экономики в специалистах необходимой квалификации; сословный характер; высшее образование было локализовано в Москве и Санкт-Петербурге; ограничения по полу и национальности; недофинансирование существовавшей системы образования.
Развитие советского высшего образования было обусловлено бедностью государства и наличием приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти. Нужды высшего образования находились не были приоритетными. Однако получение высшего образования, благодаря его бесплатности, стало действительно общественным.
Советское высшее образование начального периода обеспечивало успешное овладение первоначальными общекультурными основами образованности населения, обеспечивало потребность в хорошо подготовленных профессионалах, но не создавало предпосылок для научного и технического прогресса.
Период 1950-60-ых гг. - это был лучший период в развитии советского высшего образования. Существовали десятки высококачественных вузов, которые готовили первоклассных специалистов, изумивших весь мир успехами в науке, технике, экономике. Расширилось количество вузов по профилям и географическому расположению. Качество подготовки в этот период заключалось в практической готовности начать профессиональную деятельность сразу после получения диплома, что определялось хорошо организованной производственной практикой в период обучения в вузе. Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США.
Конец 1960-ых гг. отмечается в истории развития высшего образования как период снижение качества высшего образования, период эмиграции преподавателей еврейской национальности, в связи с растущим антисемитизмом и невозможностью ими реализовать свой научный потенциал из-за цензурных препонов. Политизация системы и политический режим с единой тоталитарной государственной идеологией негативно повлияли и на содержание образования. Социально-экономические дисциплины имели идеологизированную направленность, отсутствовал плюрализм мнений.
Увеличение объема студентов, прежде всего, заочной формы обучения, повлекло за собой снижение не только объема научной работы студентов, но и уровня требования к качеству подготовки студентов.
Номенклатурный подход к формированию научно-педагогических кадров, догматизм в формировании учебных планов и программ, ослабление внимания к проблемам высшего образования в 1970-1980 гг. стало важнейшими факторами упадка не только развития высшей школы, но и экономики страны в целом.
Очередное реформирование системы высшего профессионального образования в 1990-е гг было направлено на: расширение самостоятельности преподавателей в выборе учебного материала, методике обучения; реализацией личностного подхода в обучении; автономии учебных заведений в выборе программ и содержания обучения; развитии самоуправления; привлечении общественности к контролю качества образования, расширении доступности образования и повышении его качества.
Модернизация системы образования в современной России основана на следующей нормативно-законодательной базе. В качестве основных документов, регулирующих деятельность высшего образования и определяющих его качество, являются: Конституция Российской Федерации (1993 г.); Закон РФ «Об образовании» (2012 г.); Федеральные государственные образовательные стандарты; Положение о комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения, включающим процедуры аккредитации и лицензирования (приказ Министерства образования № 864 от 12.11.1999г.) и др.
Критериями оценки современного качества образования и государственной политики в сфере образования являются: массовость высшей школы; равная доступность высшего образования для различных социальных слоев населения и темпы ее прогрессивной динамики по годам; доля бесплатного образования в системе высшей школы и темпы ее изменения.
Однако исследование Ухабиной Т.Е., Черемисиной Е. В. дает основания для вывода о нарушениях законов в процессе их реализации. С одной стороны, можно отметить расширение высшего образования, его доступность, увеличение числа вузов, однако этот рост происходит за счет увеличения числа негосударственных учреждений. Тем не менее правительство декларирует, что основу образования, в том числе качественного, призвана составить именного государственная система образования, а платные формы деятельности будут лишь дополнительными формами развития системы образования .
Наибольшее распространение в теории педагогического менеджмента получил так называемый процессный подход. Так, А.И. Суббето предлагает оценивать качество образования через управление качеством процессов в педагогической системе, обеспечивая при этом качество результатов . Сторонниками процессного подхода являются и В.М. Соколов, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин, В. Панасюк, Ю. Яковлев и др. Следует отметить, что качество образования зависит от целого ряда факторов: непосредственно от его содержания; от эффективности технологии, посредством которой реализуется образовательный процесс; от профессионализма педагогического коллектива, осуществляющего образовательный процесс; от соответствия реализуемого образовательного процесса требованиям образовательного стандарта и др .
В российской и зарубежной практике наиболее часто используются три основных модели управления качеством образования: оценочный метод управления качеством деятельности вуза; управление, основанное на принципах Всеобщего управления качеством (ТQM); подход к управлению на основе требований международных стандартов качества ISO .
Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации необходимо осуществлять на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие потенциала персонала образовательной организации. Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации может состоять из следующих циклов: во-первых, рождение замысла и обоснованность необходимости внедрения данной идеи; во-вторых, составление проектного фона (анализ, изучение, диагностика реальных проблем образовательного учреждения, среды, смежных отраслей); в-третьих, разработка системы менеджмента качества образовательной организации; в-четвертых, тестирование и корректировка и внедрение разработанной системы; в-пятых, оценка результативности внедренной системы менеджмента качества; в-шестых, контроль внедренной системы и совершенствование. В процессе проектирования системы менеджмента качества образовательной организации следует придерживаться ряда этапов: предпроектная ориентация (изучение проблемы, формулировка предмета анализа и проектирования, цели, задач, составление рабочей гипотезы, определение стратегии, составление структуры проекта); прогнозный фон (анализ внутренней и внешней среды); разработка исходной модели системы управления, позволяющей схематично представить организационную структуру управления образовательной организацией в текущий момент до внедрения системы менеджмента качества; нормативная модель системы менеджмента качества образовательной организации, разработанная с учетом специфики конкретного образовательного учреждения в соответствии с заданными целями и критериями оценки эффективности данной системы; стратегическое решение и практические рекомендации по внедрению разработанной системы; непосредственно внедрение системы менеджмента качества, контроль, корректировка по результатам мониторинга .
Библиографическая ссылка
Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23522 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»